Em busca do tempo perdido e o Direito Educacional no Brasil.

 

Resumo: A obra "Em busca do Tempo Perdido" é grande projeto narrativo que destrincha a vida do autor Marcel Proust, ao longo de etapas. E, para tanto recria uma série de personagens e ambientes de sua época, fulcrando-se na memória relacionada com a visão filosófica do tempo. Por essa razão, a obra nos remete analisar o Direito Educacional no Brasil e sua grande estrutura legislativa.

Palavras-chave: LDB, Direito Educacional. Constituição Federal do Brasil de 1988. Aprendizagem. Educação.

 

 

 

Uma das mais marcantes características da obra de Marcel Proust é a sua circularidade, pois o romance retorna ao seu ponto de partida, aos temas e questões inicialmente apresentadas. A obra se compõe de sete volumes, a saber:

1. “No caminho de Swann”: [Combray] o sabor de uma madeleine mergulhada no chá faz o herói relembrar suas visitas a Combray durante a infância; as caminhadas no campo da sua família davam-se por dois caminhos; seus relacionamentos com vários vizinhos, incluindo Charles Swann; a fascinação do herói com a aristocrática Guermantes.

A segunda parte [Um amor de Swann] conta a história do desafortunado caso de amor entre a cortesã Odette de Crécy no salão da Sra. Verdurin. A parte final [Nomes de terras: o nome] descreve a amizade entre o herói e Gilberte, a filha de Swann e Odette, que agora é a Sra. Swann.

2. “À sombra das raparigas em flor”: a primeira parte [Em torno da sra. Swann] descreve a adolescência do herói em duas casas de classe média alta: a dos seus parentes e a dos Swann.

A segunda parte [Nomes de terras: a terra] ocorre em Valec (cidade imaginária ma non troppo, baseada em Cabourg e  Trouville), na costa da Normandia, onde ele se hospeda no Grand Hotel com sua avó. A parte relativa a Paris ironiza as pretensões da alta burguesia, enquanto a parte relativa a Balbec contém descrições igualmente divertidas acerca das afetações da burguesia provincial. Recuperado das sua paixão por Gilberte, o herói agora se apaixona por toda menina que vê, e elas são muitas. Ele se torna amigo de Robert de Saint-Loup e de seu tio, o Barão de Charlus.

3. “O caminho de Guermantes”: a família do herói muda-se para uma casa vizinha da residência do Duque e da Duquesa de Guermantes, e o herói fica obcecado em conhecê-los. Ele passa semanas numa academia militar com o sobrinho deles, Robert de Saint-Loup, que ele havia encontrado em Balbec. Por fim, Marcel é aceito no círculo mágico de Guermantes e do Faubourg Saint-Germain.

4. “Sodoma e Gomorra”: continuando o seu sucesso social no Faubourg Saint-Germain, o herói descobre o secreto mundo homossexual da Guermantes do Barão de Charlus.

Na sua segunda visita a Balbec ele se torna parte do “pequeno clã” dos Verdurin, reacende seu caso amoroso com Albertina e descobre o mundo do lesbianismo.

5. “A prisioneira”: Marcel traz Albertina para viver com ele em Paris onde ele a trata mais ou menos como uma prisioneira. Obsessivamente ciumento, ele descarta seu círculo social e em vez disso tenta agradá-la ou abandoná-la.

Acima de tudo, ele se tortura pensando sobre, perguntando sobre e neuroticamente tentando evitar que ela se entregue a seus gostos lésbicos. Ao mesmo tempo, o comportamento público de Charlus se torna cada vez mais ultrajante até que ele é publicamente desgraçado pelos agora influentes Verdurin. Albertine vai embora sem avisar.

6. “A fugitiva”: o herói se recupera do desaparecimento e da subsequente morte de Albertine. Ele redescobre Gilberte, que, com sua mãe Odette, agora é aceita pela sociedade afluente, enquanto a memória de seu pai, Swann, é escondida e destruída. O herói visita Veneza com sua mãe e fica sabendo, por carta, do casamento de Saint-Loup com Gilberte. Depois do seu casamento, Saint-Loup torna-se um ativo e promíscuo homossexual.

7. “O tempo redescoberto”: visitando Gilberte na casa desta em Combray, Marcel descobre que o caminho de Swann e o caminho de Guermantes não são irreconciliáveis.  A guerra afeta a cada um de uma maneira diferente. Robert morre como um herói no front; Charlus percorre incessantemente os bordéis masculinos da Paris em guerra.

Marcel, ainda um escritor sem sucesso, retorna a Paris depois da guerra e é convidado a uma festa dada à tarde na casa da Princesa de Guermantes. Todas as personagens do livro, ao menos todos ainda vivos, estão na festa, mas tudo está mudado.

Mesmo a nova Princesa de Guermantes acaba por ser a antiga Sra.  Verdurin, agora viúva. O herói compreende que a memória só pode ser recapturada e o Tempo derrotado através da arte. Sentindo-se feliz, no meio da festa, ele entende que sua vocação é escrever um grande romance e desta forma fazer o passado voltar à vida. Fonte: ALEXANDER, Patrick. Marcel Proust’s Search for Lost Time. New York: Vintage Books, 2007.

No caminho de Swann aborda-se detalhadamente os temas da infância, da recordação, da capacidade de se impressionar com as coisas do mundo, de antecipar os fatos e contemplar o mundo em flashbacks. 

No segundo livro, "À sombra das raparigas em flor”, o caráter prometedor e comprometedor do amor começa a marcar um homem na passagem da infância para a vida adula e, o narrador se concentra nas alegrias concedidas pela viagem, pela are e pelo poder da imaginação.

Em “O caminho de Guermantes”, terceiro livro, é estabelecido de uma maneira mais conclusiva o arcabouço por assim dizer societário da obra, quando o narrador trata mais detalhadamente da vida da nobreza, do embate entre essência e aparência, da política, das diferentes formas do esnobismo, e de como se chega ao e depois se mantém o poder social.

No quarto livro, “Sodoma e Gomorra”, é complementada a questão do amor – muito mais valioso do que a amizade – e o narrador  trata mais diretamente, até ensaisticamente no princípio do livro, quando faz uma grande descoberta, do homossexualismo e  de seus efeitos sobre indivíduo e sociedade; a moral dupla, as mentiras e os mistérios da sociedade são abordados,  deixando claro, entre outras coisas, que “lamentavelmente tanto na sociedade quanto no mundo da política as vítimas são tão covardes que não se consegue considerar os algozes maus por muito tempo.”

No quinto livro, “A prisioneira” – um dos maiores documentos universais acerca do ciúme, junto com o Otelo de Shakespeare e Dom Casmurro de Machado de Assis –ele continua em “A fugitiva”, o sexto e penúltimo livro, um degrau antes do ápice, que trata da separação, da morte e do luto; do conhecimento tardio da verdade e do processo de cura que envolve a morte dos eus que vamos deixando para trás depois de nossas grandes perdas.

No sétimo e último livro, “O tempo reencontrado”, o romance ata e desata os nós propostos desde o princípio, mostrando uma estrutura perfeitamente circular.

Nele tudo se resolve, tudo se arredonda e se amarra numa torrente de soluções. “O tempo reencontrado”, inclusive em seu intenso debate artístico sobre si mesmo – é um grande tratado sobre a arte, que proporciona, inclusive, sublimes olhadelas à oficina literária do autor –, no qual Proust dá todas as respostas para as perguntas que foram feitas nos seis livros anteriores.

O tempo reencontrado dá a prova final, mais uma vez, de que par reencontrar algo é preciso perdê-lo antes e mostra um autor que na verdade quis publicar todos seus livros no único volume de um romance, e lamentava ter um tapete grande demais para os exíguos apartamentos modernos, o que o obrigou a cortá-lo em sete partes.

A angústia do narrador diante do pouco tempo que lhe resta pra contar devido à enfermidade que o acossa encontra eco na mais perfeita das metáforas para a arte de narrar. Só a morte, esse rei Xariar ainda mais inclemente, pode interromper a busca de quem assim como Xerazade precisa contar, e contar pra dar à vida um sentido que ele não teve enquanto foi vivida. In: BACKES, Marcelo. “Proust ou de como a vida só faz sentido na arte”, Disponível em: https://www.sul21.com.br/noticias/2013/03/proust-ou-de-como-a-vida-so-faz-sentido-na-arte/ . Acesso em 7/11/2022.

A verdade é que o romance nunca foi lido pela maioria das pessoas que sabem francês; e a maioria das que o leu não sabia uma palavra de francês; só aprendemos línguas estrangeiras em caso de necessidade. A única justificação que conta para traduzir um grande livro, como a única justificação que conta para ler um grande livro, é ser um grande livro. Um tradutor pode traduzir um grande livro por muitos motivos, como aliás um leitor o pode ler por motivos muito diferentes. Mas no fundo só um irá contar como justificação: ter traduzido um livro porque era grande, ou tê-lo lido porque era importante.

Seguindo a lógica realista de crítica de costumes, encaixando nas tradições do romance do século XIX, início de XX. Ele está mais presente no miolo do livro, ou seja, na segunda parte do primeiro capítulo (“Combray”) e em todo o segundo capítulo (“Um amor de Swann”).

É uma componente do texto em que o  enredo assume domínio sobre a forma escrita, em que somos levados pelos relatos de acontecimentos, em que o conflito surge, seguimos atrás de um homem  que se esvai em ciúme. O melhor desta parte acaba sendo a minuciosidade como Proust descreve esse ciúme, o detalhe que nos faz recordar momentos das  nossas vidas, questões que nos colocámos a nós próprios em situações semelhantes.

In litteris:

“Talvez não soubesse o quanto ele fora sincero durante a briga, ao dizer-lhe que não lhe mandaria dinheiro e procuraria fazer-lhe todo o mal possível.

Talvez tampouco soubesse da sua sinceridade, se não com ela, pelo menos consigo mesmo, em outros casos em que, em prol do futuro da sua ligação,

para mostrar a Odette que era capaz de passar sem ela, havendo sempre possibilidade de um rompimento, resolvia Swann passar algum tempo sem visitá-la.”  (tradução de Mario Quintana).

Proust usando toda a sua sensibilidade estética, construída durante os anos em que dedicou textos à análise de várias obras de arte, se dedica a desconstruir a realidade, usando metáforas a partir de uma tríade de artes – literatura, pintura e música. Esta desconstrução acontece com maior força na primeira e última partes do livro. Em que Proust assume a primeira-pessoa, e nos fala diretamente, ainda que pela voz de um personagem por si criado.

É neste registro que surge, logo no início do livro, o famoso episódio da Madalena, e toda a discussão sobre o poder das "memórias involuntárias", sobre o que espero falar no final.

Quando Proust entra, nesse registro, é como se o texto assumisse o lugar de pincel ou batuta, e sentimos o mundo escrito como borrões de tinta, ou rasgos de notas.

As suas descrições dos campos de Combray são tão esteticamente detalhadas que não apenas nos sentimos transportados para o espaço, mas para um espaço especial. criado pela sua capacidade oratória que plastifica e embeleza toda aquela realidade. In litteris:

“O meu maior desejo era ver uma tempestade no mar, não tanto como um belo espetáculo, mas como a revelação de um instante da verdadeira vida da natureza; ou antes, para mim só eram belos os espetáculos que eu sabia não terem sido artificialmente arranjados para me agradar, mas que eram necessários e imutáveis — a beleza das paisagens ou das grandes obras de arte.

Apenas tinha curiosidade e avidez daquilo que julgava mais verdadeiro que o meu próprio ser, aquilo que tinha para mim o valor de me mostrar um pouco do pensamento de um grande gênio, ou da força ou graça da natureza, tal qual se manifesta quando entregue a si mesma sem intervenção humana.

Assim como o lindo som de uma voz, isoladamente reproduzido pelo fonógrafo, não nos consolaria da perda de nossa mãe, uma tempestade mecanicamente imitada me deixaria tão indiferente como as fontes luminosas da Exposição.” (tradução de Mario Quintana).

“Das janelas de sua torre, colocadas de duas em duas, umas acima das outras, com essa justa e original proporção das distâncias que não só aos rostos humanos empresta beleza e dignidade, o campanário soltava, deixava tombar, a intervalos regulares, revoadas de corvos que, durante um momento, voejavam grasnando, como se as velhas pedras que os deixavam à vontade sem dar mostras de vê-los, tornando-se de súbito inabitáveis e descarregando um elemento de agitação infinita, os tivessem batido e escorraçado. ” (tradução de Mario Quintana).

O Tempo é apreendido no sentido de uma suspensão da cronologia que é forçada pela memória involuntária. Tal suspensão, sua história, compõe em grande parte a problematização do trágico na Busca. E ela é homóloga à própria suspensão da cronologia literária, pois, se para o narrador proustiano Charlus e Lear são a mesma "entidade", é porque uma nova realidade temporal é procurada: a da literatura.

A literatura, seus textos pertencem a um outro tempo, que é vivido e revisitado toda vez que um autor se propõe a escrever. Está ele diante de um volume textual que o precede e é como se seu lugar fosse o de um registro de continuidade. No entanto, ao mesmo tempo em que é continuada a grande obra da literatura (o "livro" deque fala Mallarmé), um livro se situa na origem da literatura, com ele um mundo (re)começa.

"Cessara de me sentir medíocre, contingente, mortal. De onde me teria vindo aquela poderosa alegria?" Com estas duas frases, o narrador de “Em Busca do Tempo Perdido" registra o momento de epifania que o fará reconstituir toda sua vida, desde a remota infância até a maturidade.

A cena é aquela em que a personagem mergulha um pedaço de bolo - a famosa madeleine - numa xícara de chá e, a partir daí, se deixa transportar pela memória. Está no começo de "No Caminho de Swann", volume inicial do mais importante ciclo romanesco do século XX.

Lançado por Marcel Proust em 1913, depois de ter sido recusado pelas principais editoras francesas, este livro se concentra no período de formação do protagonista: o amor intenso pela mãe e a pouca simpatia pelo pai; o ambiente familiar dominado por mulheres; os sentimentos precoces de ódio e de culpa; as temporadas na provinciana Combray, com suas histórias locais; os primeiros contatos com pessoas que iriam viver, envelhecer e desaparecer sob os olho do narrador.

Entre as muitas figuras que povoam o mundo de Proust, neste volume se destacam o rico senhor Charles Swann e a jovem e sedutora Odette de Crécy (casal interpretado no cinema por Jeremy Irons e Ornella Muti, numa adaptação.

Marcel Proust foi em busca do tempo perdido e, nessa viagem, criou aquele que é considerado, unanimemente, como um dos monumentos literários do ocidente europeu. Entre sete partes cronologicamente ligadas, assiste-se àquilo a que muitos poderiam caracterizar como uma análise sociológica arguta e detalhada, desde o mais íntimo do subconsciente até ao mais amplo da sociedade.

Trata-se, pois, de um prodigioso trabalho que só é verdadeiramente compreendido indo em busca da sua vida, das suas experiências e das suas aptidões literárias na própria raiz.

Proust alcançou a imortalidade, por entre mais de 3000 páginas, por conseguir fazer a literatura que poucos fizeram e que outros poucos farão no futuro: a literatura que absorve, que abrange, que aglutina, mas que também evolui por meio de transformações e de deformações.

Em suma, que constrói um imaginário tão real que faz com que a realidade seja quase imaginária. Nessa busca pelo tempo perdido, Proust fez o impensável: recuperou-o e multiplicou-o.

Aproveitando a temática da obra de Proust iremos apresentar o Direito Educacional no Brasil. E, cumpre destacar a importância da ABRADE – Associação Brasileira de Direito Educacional sob a presidência do Doutor Júlio César da Silva, vide o site: https://www.abrade.org.br/quem-somos  https://www.abrade.org.br/  Associe-se! (grifo meu)

 

A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mais conhecida por de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ou simplesmente LDB, é vista aqui como o principal documento do ordenamento jurídico-educacional do País nos anos 90.

 

A LDB é no nosso entendimento contribuição das mais significativas do Governo do Brasil e de grande impacto nas instituições de ensino e que, por isso mesmo, suas informações devem ser levadas, com juízo crítico, a educadores, parlamentares, gestores educacionais e juristas que se preocupam com as questões da educação escolar.

 

A investigação do Direito da Educação e de seu objeto, a legislação educacional, exige de educadores e juristas a compreensão da teoria educacional e da doutrina jurídica, especialmente o direito constitucional positivo.

 

Procuramos fazer a interface entre o direito e a educação posto que, a partir do ordenamento jurídico-constitucional do país, instaurado em 1988, a educação ascendeu à categoria de direito público subjetivo.

 

O direito público subjetivo consiste em instituto que põe o seu titular em situação dotada de determinadas faculdades jurídicas que são garantidas através de normas.

 

Daí a sua relevância quanto à efetivação dos direitos fundamentais, principalmente de cunho social, por parte do Estado que figura como sujeito passivo da obrigação.

 

Com vistas à compreensão do instituto, o presente artigo se propõe a analisar as teorias desenvolvidas para conceituar o direito subjetivo, bem como as razões da dicotomia entre direito subjetivo e direito objetivo, a fim de chegar a uma delimitação conceitual satisfatória do direito público subjetivo.

 

 

A LDB e a legislação educacional

 

O que é Legislação Educacional? Legislação da educação é a mesma coisa de legislação de ensino? A legislação educacional é disciplina da Pedagogia ou do Direito? Qual o lugar da Legislação Educacional no âmbito das Ciências jurídicas?

 

Estas são questões que exigem mais do que apenas respostas pontuais e prontas, mas um exercício de desvelamento conceptual de legislação e educação.

 

As palavras legislação e educação nos fazem remontar a Roma Clássica, especialmente ao Direito Romano. Derivada do latim legislatio, a palavra legislação quer dizer, literalmente, ato de legislar, isto é, o direito de fazer, preceituar ou decretar leis. A legislação é, pois, o ato de estabelecer leis através do poder legislativo. Também derivada do latim, a palavra educação vem de educare, e com esta raiz, quer dizer, ato de amamentar.

 

Também há que informe que educação teria origem também na raiz latina educere, que pode ser traduzida como ato de conduzir, de levar adiante o educando. Atualmente, as tendências pedagógicas acolhem esta segunda etimologia.

 

Assim, quando cogito sobre legislação da educação, estou me referindo à instrução ou aos processos de formação que se dão não apenas nos estabelecimentos de ensino como também em outras ambiências culturais como a família, a igreja, o sindicato, entre outros.

 

Em 2021, comemoramos no dia 19 de setembro o centenário do Patrono da Educação Brasileira, Paulo Freire[1] que era defensor de uma educação libertária, o que leva o indivíduo a tomar consciência e transformar o mundo. O educador já dizia: “Não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes”.  Paulo Freire acredita que a Educação é um processo humanizante, social, político, ético, histórico, cultural e afirma: “A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.

 

A atual compreensão de legislação da educação, no âmbito da LDB, considerada como a lei magna da educação, é a de educação escolar, mas não restrita à concepção de instrução, voltada somente à transmissão de conhecimento nos estabelecimentos de ensino.

 

Na LDB, a educação é concebida como processo de formação abrangente, inclusive o de formação de cidadania e o trabalho como princípio educativo, portanto, não restrita às instituições de ensino.

 

Aqui, reside a possibilidade de se contemplar a legislação educacional como a legislação que recolhe todos os atos e fatos jurídicos que tratam da educação como direito social do cidadão e direito público subjetivo dos educandos do ensino fundamental.

 

Já nas suas raízes conceituais, etimológicas e históricas as palavras legislação e educação não tinham sentido unívoco, isto é, já traziam na sua formação histórica o caráter da polissemia.

 

Na Roma, legislação tanto podia significar o conjunto de leis específicas de uma matéria ou negócio como a lei no seu sentido mais abrangente. Hoje, a situação não mudou muito: quando nos referimos à legislação tanto no sentido estreito como no sentido largo, por extensão.

 

Assim, a expressão legislação educacional me revela um conjunto de normas legais sobre a matéria educacional. Se cogito legislação educacional brasileira, refiro-me às leis que de modo geral formam o ordenamento cultural do país.

 

Com a palavra educação, teremos situação semelhante. Ora a palavra educação refere-se aos processos de formação escolar, dentro e fora dos estabelecimentos de ensino, ora tem conceito à educação escolar que se dá unicamente nos estabelecimentos de ensino. Daí, falar-se, em outros tempos, em legislação de ensino e em legislação da educação.

 

Então, entendamos o seguinte: a legislação da educação pode ser considerada como o corpo ou conjunto de leis referentes à educação, seja ela estritamente voltada ao ensino ou às questões à matéria educacional, como, por exemplo, a profissão de professor, a democratização de ensino ou as mensalidades escolares.

 

Ainda assim, a partir da nova ordem geral da educação nacional, decorrente da Lei 9.394/96, poderíamos de alguma forma cogitar o uso das expressões legislação educacional e legislação de ensino.

 

Quanto utilizarmos a expressão legislação educacional ou legislação da educação estará nos referindo à legislação que trata da educação escolar, nos níveis de educação (básica e superior).

 

Quando afirmamos legislação educacional estamos nos referindo, portanto, de forma geral, à educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e à educação superior. Daí referir-me apenas à legislação da educação básica ou à legislação da educação superior.

 

Se desejo referir-me aos níveis de ensino fundamental e ensino médio, que formam à educação básica, posso utilizar a expressão legislação do ensino fundamental ou legislação do ensino médio.

 

Certo é que a legislação educacional pode ser, pois, tomada como corpo ou conjunto de leis referentes à educação. É um complexo de leis cujo destinatário é o homem trabalhador ou o homem consumidor.

 

É este o sentido de legislação como legis data. A legislação se revela, sobretudo, em regulamentos ditos orgânicos ou ordenados, expedidos pelos magistrados em face da outorga popular.

 

A legislação educacional, como nos parece sugerir, é uma disciplina de imediato interesse do Direito ou mais precisamente do Direito Educacional. Mas um olhar interdisciplinar dirá que ela é central na Pedagogia quando no estudo da organização escolar.

 

Por não termos alcançado, ainda, uma fase de pleno gozo de equidade, diríamos que a legislação educacional é até final do século XX a única forma de Direito Educacional que conhecemos e vivenciamos na estrutura e funcionamento da educação brasileira.

 

Desta forma, a legislação educacional pode ser entendida como a soma de regras instituídas regular e historicamente a respeito da educação.

 

Todas as normas educacionais, legais e infralegais, leis e regulamentos, com instrução jurídica, relativas ao setor educacional, na contemporaneidade e no passado, são de interesse da legislação educacional.

 

Vemos, deste modo, que a legislação educacional pode ter uma acepção ampla, isto é, pode significar as leis da educação, que brotam das constituições nacionais, como a Constituição Federal, considerada a Lei Maior do ordenamento jurídico do país, às leis aprovadas pelo Congresso Nacional e sancionadas pelo Presidente da República.

 

Em Parecer Jurídico de Direito Educacional de autoria de Gisele Leite e  Ramiro Luiz Pereira da Cruz. Questões propostas: quais são as diretrizes essenciais para o retorno das aulas presenciais durante a pandemia de Covid-19?

O governo federal brasileiro apresentou orientações genéricas para o retorno seguro às aulas presenciais ainda tempos de pandemia de Covid-19, constante na Portaria Interministerial que aborda diretrizes para o retorno de atividades de ensino e aprendizagem da Educação Básica.

Entre as condutas recomendadas estão a higienização de mãos por álcool gel, a manutenção de distanciamento entre mesas e cadeiras, o uso de máscaras faciais e, ainda, a capacitação dos profissionais de saúde. Reforçou ainda o atual Ministro da Saúde que a vacinação é a saúde primordial para o fim da crise pandêmica.

E, ressaltou a penalização das crianças e, mesmo com o advento das Tecnologias de Informação e Comunicação que permitiram as aulas remotas, não é possível, no seu entendimento, a substituição do presencial ensino.

Frisou, ainda, que o retorno às aulas presenciais não pode mais ser adiado.

Já o Ministro da Educação[2] esclareceu que as orientações para seguro retorno entre as medidas situa-se a utilização constante de máscaras[3] por estudantes, profissionais da educação bem como demais pessoas que eventualmente acessem a escola ou a instituição de ensino, além de uso de protetores faciais pelos profissionais da educação.

Recomenda-se também o distanciamento social demarcado, visivelmente, no chão de pelo menos um metro entre os alunos seja dentro e fora da sala de aula.

A fim de garantir a aquisição de materiais e insumos indispensáveis à prevenção da disseminação do coronavírus, o Ministério da Saúde já destinou cerca de quatrocentos e cinquenta e quatro milhões aos municípios. E, tal recurso está disponível par as escolas do Ensino Básico da rede pública de todo o Brasil.

Eis um rol meramente exemplificativo das orientações e protocolos para a volta às aulas presenciais, a saber:

Deve ser mantida quantidade suficiente de máscaras para as trocas durante o período de permanência na escola, considerando o período máximo de uso de 3 (três) horas para máscara de tecido e 4 horas para máscara cirúrgica, ou trocas sempre que estiverem úmidas ou sujas;

Evitar o uso de áreas comuns, como bibliotecas, parquinhos, pátios e quadras. No caso da prática de atividade física, optar sempre que possível por atividades individuais e ao ar livre;

Evitar ao máximo uso de materiais coletivos e o compartilhamento de materiais;

Fazer uso de máscaras[4], inclusive durante a atividade física;

Evitar atividades em grupo, programas após a escola e grandes eventos;

Realizar as refeições nas salas de aula em vez de utilizar o refeitório;

Suspender o uso de armários compartilhados;

Evitar a entrada de voluntários, convidados externos e pais/responsáveis na escola;

Orientar que os estudantes levem suas garrafas de água, evitando a utilização de bebedouros coletivos e o compartilhamento de garrafas;

Intensificar a frequência de limpeza e desinfecção para minimizar o potencial de exposição a gotículas respiratórias;

As orientações mais detalhadas para a retomada segura de atividades presenciais nas escolas de Educação Básica no contexto da pandemia da Covid-19, está disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/noticias/governo-federal-apresenta-orientacoes-para-volta-segura-as-aulas-presenciais/ORIENTAESPARARETOMADASEGURADASATIVIDADESPRESENCIAISNASESCOLASDEEDUCAO.pdf

Quanto a ocorrência de casos de Covid-19, quando se identificar discente apresentando sinais e sintomas de síndrome gripal, a escola deverá acionar pais ou responsáveis, orientando que esse discente compareça a Unidade Básica de Saúde (UBS) e, realize teste.

Cabem aos país ou responsáveis dos discentes e aos profissionais da educação igualmente comunicar à escola do aparecimento desses sintomas, bem como se teve ou tem contato próximo com caso positivo confirmado ou suspeito de Covid-19.

Havendo a confirmação de infectado por Covid-19, deverá ser providenciada a limpeza e higienização com desinfecção total e imediata do ambiente escolar. E, os profissionais e a comunidade escolar igualmente deverá ser informados, e as atividades escolares deverão ser reavaliadas. Podendo, inclusive, optar-se pelo retorno às aulas remotas.

Segundo o Ministério da Saúde, que sofreu recente "apagão" de dados por hackers, já enviou doses suficientes para a vacinação contra a Covid-19 para imunizar, com pelos menos a primeira dose, cem por cento dos trabalhadores da educação do Ensino Básico e Ensino Superior e dos Estados e do Distrito Federal.

A vigência da Medida Provisória nº 934/2020, com a dispensa da obrigatoriedade do cumprimento do mínimo de dias letivos no ano de 2020 na Educação Básica e na Educação Superior, amplamente aceita pela comunidade educacional, e diante da urgência da necessária reorganização das atividades escolares e acadêmicas em decorrência da suspensão das aulas presenciais ocorridas em março de 2020, este Conselho Nacional de Educação (CNE), visando a orientar a integração curricular e a prática das ações educacionais em nível nacional, na condição de órgão normativo e de atividade permanente na estrutura da educação nacional, previsto no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que “estabelece as diretrizes e bases da educação nacional” (LDB), emitiu três documentos pertinentes:

– Parecer CNE/CP nº 5, de 28 abril de 2020, que tratou da “reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19”;

– Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de junho de 2020, que retomou essa temática, com o reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2020; e

– Parecer CNE/CP nº 11, de 7 de julho de 2020, que definiu “Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da Pandemia”.

Em 18 de agosto de 2020, foi sancionada a Lei nº 14.040/2020, que estabeleceu normas educacionais excepcionais que deveriam ser adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6/2020.

Ressalta-se que esta Lei, no parágrafo único do artigo 1º, definia com clareza que “o Conselho Nacional de Educação (CNE) editará diretrizes nacionais com vistas à implementação do disposto nesta Lei”. Em função dessa determinação legal, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CP nº 19/2020, o qual, uma vez homologado, deu origem à Resolução CNE/CP nº 02/2020, regulamentando dispositivos da Lei nº14.040/2020[5].

Divulgado em janeiro de 2021, projeta que os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) podem ter regredido, em média, até quatro anos em leitura e Língua Portuguesa, tendo em vista o desempenho no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). A estimativa indica redução também na nota média de matemática − nesse caso, com perda equivalente a até três anos de escolaridade.

As estimativas foram feitas pelo Centro de Aprendizagem em Avaliação e Resultados para o Brasil e a África Lusófona (FGV EESP Clear), vinculado à Fundação Getúlio Vargas. A análise considerou três cenários, a partir do desempenho dos estudantes brasileiros entre 2015 e 2019 no Saeb: otimista, pessimista e intermediário.

No Brasil, o único estudo disponível de avaliação da aprendizagem pós–pandemia foi realizado pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.

Em março de 2021, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAED/UFJF), realizou uma avaliação de aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática para crianças e jovens do 5º e 9º ano do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio.

Algumas expectativas se confirmaram. Os anos iniciais do ensino fundamental, 1º a 5º ano, ciclo de alfabetização, foi a fase com a maior redução de aprendizagem. As perdas em matemática foram maiores que em Língua Portuguesa. Matemática é uma disciplina mais dependente da presença na escola e do apoio dos professores. Assim, em Matemática no 5º ano, as crianças atingiram 196 pontos, 46 pontos a menos que no SAEB 2019, quando foi de 242 pontos.

Segundo a pesquisa, em média, a cada ano da fase de alfabetização as crianças agregam 4 pontos de aprendizagem. Serão necessários mais de 11 anos para recuperar a aprendizagem perdida.

Em Língua Portuguesa a perda foi menor, foram 194 pontos em 2021, tendo sido 223 pontos no SAEB 2019, uma perda de 29 pontos, um resultado semelhante ao verificado dez anos atrás, 192 em 2011.

Portaria Interministerial nº 5, de 4 de agosto de 2021. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-interministerial-n-5-de-4-de-agosto-de-2021-336337628#:~:text=2%C2%BA%2C%20%C2%A7%209%C2%BA%2C%20Lei%20n%C2%BA,modalidades%20da%20educa%C3%A7%C3%A3o%20b%C3%A1sica%20nacional .

Nota de Esclarecimento do CNE - Conselho Nacional de Educação formalizada em 27.01.2022, rata do fluxo do calendário escolar do ano de 2022, em todos os níveis de ensino, em virtude de ações preventivas ao aceleramento rápido da nova onda de contágio, vem a público elucidar aos sistemas e às redes de ensino, bem como às instituições públicas e particulares, de todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.

Importante ainda salientar que o STF reconheceu expressamente a competência concorrente[6] entre Estados, Municípios e a União na fixação de diretrizes, medidas e protocolos sanitários para o combate a Covid-19, o que inclui, certamente o retorno às aulas presenciais.

Os governos estaduais já anunciaram o retorno das aulas no mês de fevereiro de 2022. Em São Paulo, por exemplo, definiu-se a volta às aulas no dia 2 e o término em 23 de dezembro. A previsão é de que os recessos ocorram nos meses de abril e outubro enquanto as férias aconteçam em julho e janeiro. O calendário é válido para as 5.400 escolas da rede que atendem cerca de 3,5 milhões de alunos.

Ainda no segundo semestre de 2021, iniciou-se a retomada das aulas presenciais. A princípio, apostou-se no revezamento e o distanciamento mínimo de 1 (um) metro. Todavia, com o avanço da vacinação no país, houve a anulação das medidas, mantendo apenas o uso obrigatório de máscaras.

Para acompanhar as medidas oficiais, acesse o site da Secretaria de Educação de cada estado.  Adiante há rol de alguns links para auxiliar na atualização das informações:

Acre: www.see.acre.gov.br

Amazonas: www.seduc.am.gov.br

Bahia: www.educacao.ba.gov.br

Distrito Federal: www.educacao.df.gov.br

Goiás: www.educacao.go.gov.br

Maranhão: www.educacao.ma.gov.br

Minas Gerais: www.educacao.mg.gov.br

Paraíba: www.pbeduca.see.pb.gov.br

Rio de Janeiro: www.rj.gov.br

Rio Grande do Norte: www.educacao.rn.gov.br

Santa Catarina: www.sed.sc.gov.br

São Paulo: www.educacao.sp.gov.br

Sergipe: www.seed.se.gov.br

Tocantins: www.to.gov.br/seduc

De acordo com a Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, seguindo o Calendário Escolar de 2022, as aulas em unidades da rede estadual de ensino deverão ser retomadas no próximo dia 07 de fevereiro e de modo presencial.

A retomada seguirá as recomendações e protocolos sanitários emitidos pelas autoridades estaduais de saúde e de forma preservar a segurança de discentes e servidores. Por enquanto, não existe nenhuma orientação sobre a comprovação de vacinação contra a Covid-19.

Na rede municipal do Rio de Janeiro, as aulas também estão previstas para serem retomadas obrigatoriamente de forma presencial e no dia 07 de fevereiro. A única exceção[7] feita é para os discentes dotados de comorbidades ou que sejam impedidos por algum motivo médico, comprovado, que poderá assistir aulas de forma remota.

A Secretaria Municipal de Educação (SME) do RJ informou que o rodízio feito nas escolas não é mais necessário e nem é exigido mais o distanciamento mínimo dentro da sala de aula. O que a priori, contraria as recentes Diretrizes proclamadas pelos Ministérios da Educação e da Saúde.

O ano letivo no Colégio Pedro II (federal)[8] só começa em abril, segundo informou a instituição. No dia 7 de fevereiro, as aulas retomadas serão referentes ao período de 2021, seguindo um sistema híbrido[9] –meio presencial, meio remoto – com escalas de turmas, turnos e horários.

É o parecer que, devam ser observadas e cumpridas todas as diretrizes promanadas pelos Ministérios da Saúde e da Educação, conjugadas com as orientações dos Estados e Municípios. Sendo razoável propor a ênfase ao Ensino Híbrido em situações que possibilitem contágio e disseminação do coronavírus.

Logo após a promulgação da Constituição Federal de 1988 (05.10.1998), deu entrada no Congresso Nacional o Projeto de Lei (PL. 1258/88), de autoria do Deputado mineiro Octávio Elísio, (ex-Secretário da Educação no Governo Tancredo Neves), que à época integrava a bancada do PMDB (Partido do Movimento Democrático Brasileiro).

Este projeto refletia as mais diferentes discussões havidas desde o início dos anos 1980, em diferentes congressos de educação (CBE, ANPED, CNTE, entre outras).

Já em agosto de 1989 surgia o primeiro substitutivo de autoria do Deputado Jorge Hage (PDT/ Bahia) que incorporava num só texto, 13 outros projetos. A partir de então foram realizados vários simpósios temáticos com a finalidade de aprofundar a discussão em torno da nova lei da educação.

Em fevereiro de 1990 aparece o 2º substitutivo Jorge Hage, que aproveitou nada mais nada menos, que 978 emendas e mais de 2.000 sugestões originárias de diferentes instâncias da sociedade civil organizada. No Plenário da Câmara, o substitutivo Jorge Hage, em 1991 recebeu 1.263 emendas e em consequência retornou às Comissões da Câmara Federal (Educação, Constituição e Justiça e Finanças).

Em 1992, parlamentares ligados ao Governo Collor de Melo, com apoio do Ministério da Educação, iniciam um processo de obstrução do projeto na Câmara Federal; paralelamente, os Senadores Darcy Ribeiro (PDT/RJ), Marco Maciel (PFL/PE) e Maurício Correia (PDT/DF) dão entrada no Senado Federal de um novo projeto de LDB.

Com a renúncia de Fernando Collor de Mello, o Vice-Presidente Itamar Franco assume a Presidência da República e nomeia para o Ministério da Educação, Murílio Avelar Hingel, que se declara favoravelmente ao projeto da Câmara Federal, que agora tendo como relatora a Deputada Angela Amin (PFL/SC), é aprovado naquela Casa, em 13 de maio de 1993, sendo em seguida encaminhado ao Senado Federal, como determina o ritual processual de uma lei no Congresso Nacional.

No Senado, o projeto será relatado pelo Senador Cid Sabóia, que terá seu Parecer de nº 250, aprovado na Comissão de Educação, em novembro de 1994, portanto, já no final do ano legislativo e do fim do Governo Itamar Franco, que em 1ª de janeiro de 1995, dará posse ao Presidente Fernando Henrique Cardoso.

Em 17/03/95, por meio de manobra regimental, o Substitutivo Cid Sabóia é considerado inconstitucional por Parecer de autoria do Senador Darcy Ribeiro.

A partir desse momento passa a tramitar no Senado Federal, o projeto de autoria dos Senadores Darcy Ribeiro, Maurício Correia e Marco Maciel, que ambos haviam apresentado em 1992, que em

quase dois anos de discussão irá resultar na Lei Federal nº 9.394, atual LDB, que até o momento (novembro de 2009) já foi emendada e alterada por 24 Leis, resultando em mais de 30 alterações do texto original aprovado em 20 de dezembro de 1996, sancionada pelo Presidente da República sem nenhum veto, fato inusitado no histórico da legislação educacional brasileira.

Os princípios gerais que regem a educação brasileira estão dispostos no texto da Constituição Federal (art. 206) e também no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9.394, de 20/12/1996). Esse artigo acrescenta dois novos princípios aos que já estão previstos na Constituição Federal. São eles: Inciso X “valorização da experiência extraescolar” e no Inciso XI “vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”.

O dever do Estado para com a educação é tratado no art. 4º da LDB, que em adição ao que já estava disposto no art. 206 da CF, dispõe:

Inciso VII: oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que foram trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola.

Inciso IX: “padrões mínimos de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem”. Foi ainda acrescentado um inciso de nº X, com a seguinte redação: “vaga ma escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade” (Inclusão feita pela Lei nº 11.700 de 2008).

O art. 5º regulamenta o direito subjetivo à educação previsto no § 1º do art. 208 da CFRB/1988, especificando quem poderá exercê-lo (qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,  organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público).

O § 4º desse mesmo artigo responsabiliza a autoridade competente indicada para garantir o oferecimento do ensino obrigatório por crime de responsabilidade, nos casos de comprovada negligência. O § 1º ainda desse artigo atribui competências aos Estados e Municípios para: I – recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso na idade própria; II – fazer-lhes a chamada pública; III – zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.

O art. 6º, alterado pela Lei Federal 11.114/2005, estabelece que a matrícula no ensino fundamental se dê a partir dos seis anos de idade e não mais aos sete anos de idade como constava na redação original de 1996. Este mesmo dispositivo afirma ser dos pais ou responsáveis o dever de providenciar a matrícula dos menores.

Do artigo 8º ao artigo 20 estão estabelecidas disposições que tratam da organização da Educação Nacional.

O art. 8º afirma que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. Todavia, o § 1º atribui à União a responsabilidade pela coordenação da política nacional de educação, devendo neste caso, articular os diferentes níveis e sistemas, exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. O § 2º do mesmo artigo estabelece que “os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta lei”. Sobre este dispositivo, sempre é bom lembrar que nenhuma liberdade é absoluta ou sem restrições. Há sempre limites a serem observados. A liberdade existe, desde que observados os preceitos constitucionais e o que está contido nos princípios gerais da própria LDB e, nem poderia ser diferente!

O art. 9º estabelece as competências da União em matéria de educação. São incumbências que reforçam o papel de coordenação que a União deve exercer em relação à política nacional de educação. Dentre as várias incumbências, cabe destacar aquela que afirma ser responsabilidade desse ente federativo “elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios”.

O art. 10 trata das incumbências dos Estados em matéria educacional. Neste caso, cabe destacar duas incumbências, entre outras, a saber: “V – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI – assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio”

O art. 11 – Estabelece as incumbências dos Municípios. Neste caso, cabe destaque ao Inciso V: oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Este dispositivo deixa evidente que o Município só poderá manter ensino superior, caso a educação infantil e o ensino fundamental estejam plenamente atendidos na área geográfica abrangida por ele e, ainda com recursos acima dos 25,0% previstos pela Constituição Federal.

Os artigos 12 e 13 tratam diretamente da responsabilidade da escola e dos professores na condução do processo ensino e aprendizagem.

O art. 12 estabelece sete ações a serem desenvolvidas pela escola. A principal delas diz respeito à autonomia que a escola tem na elaboração e execução de sua proposta pedagógica, comumente denominada de projeto político pedagógico ou simplesmente, projeto pedagógico. Esta, sem dúvida, é uma inovação estabelecida pela LDB de grande importância e que se constitui num aspecto descentralizador.

Deve-se também considerar o fato de que o inciso VII desse artigo recebeu nova redação e desse modo, nos termos da nova redação, a escola deve “informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola” (Redação dada pela Lei 12.013 de 2009).

O art. 13 cuida das responsabilidades dos docentes com o processo ensino e aprendizagem. Ao todo são seis incumbências, algumas óbvias, como a que afirma que o professor deve ministrar os dias letivos e as horas aulas estabelecido, além de estar obrigado a participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. Também assegura que o professor participe da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.

Os dois artigos que estamos comentando, também expressam a necessidade de a escola e os professores desenvolverem esforços no sentido de uma maior integração da escola com as famílias e com a comunidade em geral.

O envolvimento com a comunidade escolar e local, bem como a participação dos docentes na elaboração do projeto pedagógico da escola são reforçados pelo art. 14 da LDB, que trata das normas gerais que deverão ser elaboradas pelos sistemas de ensino sobre o princípio da gestão democrática do ensino público.

Este também é uma inovação que aparece pela primeira vez na legislação educacional brasileira que infelizmente, até o momento não tem sido uma preocupação por parte dos responsáveis pela condução administrativa do setor educacional nos diferentes níveis de ensino. Importante também ressaltar que o art. 14 condiciona às normas a serem estabelecidas às peculiaridades de cada sistema de ensino.

O art. 15 novamente trata da questão da autonomia da unidade escolar e desse modo, complementa o que foi estabelecido no art. 14, quando dispõe que:

– Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais do direito financeiro público.

É forçoso reconhecer, que decorridos mais de dez anos da promulgação da LDB, pouco se fez no sentido de conferir às escolas a autonomia posta pelo art. 15.

Na sequência, os artigos 16, 17 e 18 tratam respectivamente da composição do sistema federal, estadual e municipal de ensino, tema que dispensa maiores comentários, uma vez que uma simples leitura desses artigos esclarece suficiente o que neles está contido. Todavia é relevante esclarecer que os cursos superiores municipais integram o sistema estadual de ensino e, portanto, além da legislação geral devem se reger também por normas editadas pelo Conselho Estadual de Educação.

Por fim, concluindo a discussão que estamos fazendo em torno do Título IV da LDB (do art. 8º ao art. 20), cabe apenas mencionar que os artigos 19 e 20 tratam de matéria que tem pouco interesse para os profissionais do magistério que atuam na educação básica.

De acordo com o que dispõe o art. 21 da LDB, a educação escolar compõe-se de dois níveis escolares: “I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior.”

Por sua vez a educação infantil desdobra-se em creches e pré-escolas. As primeiras destinam-se ao atendimento de crianças na faixa etária de 0 a 3 anos de idade, enquanto as pré-escolas deverão atender crianças de 4 e 5 anos de idade. Como vimos anteriormente, alteração recente da Constituição Federal e da LDB determinaram que as crianças com seis anos de idade, passem a frequentar obrigatoriamente o ensino fundamental. Não vou, por falta de espaço, entrar no mérito dessa mudança.

Todavia, a medida adotada é discutível, principalmente, quando se sabe, que em alguns estados do Brasil, as crianças estão sendo encaminhadas para o ensino fundamental com cinco anos e meio de idade e até com cinco anos, como vem ocorrendo nos estados do Paraná e do Rio de Janeiro, entre outros.

De acordo com o artigo 22, a educação básica (EB) visa desenvolver o educando, de modo a assegurar-lhe a formação comum necessária para o exercício da cidadania e ao mesmo tempo, fornecer-lhe meios adequados para avançar nos estudos e iniciar-se no trabalho.

Quanto à organização da EB, a lei adota uma posição flexível, quando oferece várias opções para a estruturação do ensino, pelo menos, é o que se depreende do que está escrito no artigo 23: A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Deve-se considerar ainda que o § 2º do artigo 32 prevê a possibilidade de se adotar o chamado regime de progressão continuada, claro, que sem prejuízo da avaliação do processo de ensino e aprendizagem, de acordo com as normas estabelecidas para cada sistema de ensino.

Ainda em relação ao artigo 23, o mesmo diploma legal dispõe por meio de dois parágrafos, em primeiro lugar, que a escola poderá reclassificar os alunos (§ 1º) e o § 2º propõe algo que já constava na legislação educacional desde o ano de 1971, que é a possibilidade de a escola adequar o calendário escolar as peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino.

Essa adequação não implica na redução do número de horas letivas previstas pela própria LDB, que no caso estabelece o mínimo de 800 horas anual e 200 dias letivo por ano. Infelizmente, essa possibilidade de adequar o calendário escolar não tem sido usada pelos sistemas educacionais.

O artigo 24 estabelece regras que deverão ser observadas na organização do ensino fundamental e do ensino médio. A carga horária, já mencionada anteriormente, será de 800 horas a serem distribuídas num mínimo de 200 dias letivos. Esta disposição indica que no caso de escolas que funcionem em turno de menos de quatro horas por dia, deverão cumprir um maior número de dias letivos. Caso a carga horária diária seja maior, prevalece o número de dias letivos, que nunca deverá ser menos de 200.

O inciso II do mesmo artigo trata dos critérios para a classificação dos alunos nas séries, menos na primeira, ou etapas, da seguinte forma:

a) por promoção para os alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;

b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;

c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.

Das três situações citadas, apenas a última apresenta algum grau de novidade, embora já fosse um critério utilizado em escolas do Estado de São Paulo, principalmente naquelas situações em que o estudante não possui documentação que comprove o seu grau de escolaridade.

O inciso III permite às escolas que adotam o sistema seriado, a progressão parcial, desde que seja preservada a sequência curricular e sempre de acordo com as normas do sistema de ensino.

O inciso IV permite a organização de classes ou turmas, com alunos de séries distintas, entretanto com níveis equivalentes de conhecimento, no caso do ensino de línguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares.

É óbvio, pelo menos para mim, que ao mencionar “outros componentes curriculares”, poderia simplesmente ter escrito “em todos os componentes curriculares” e, dessa forma, não precisaria destacar “línguas estrangeiras e artes”, uma vez que a regra vale para todos os componentes curriculares.

O inciso V estabelece critérios para aferição do rendimento escolar, que, aliás, não são muito diferentes daqueles que constam do art. 14 da Lei 5.692/71, ou seja, 1) a avaliação do desempenho do estudante deve ser contínua e cumulativa, com predomínio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos ao longo do ano letivo sobre eventuais provas de final de ano ou de semestre, quando for o caso; 2) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar, ou seja, quando a idade não coincide com a série; 3) avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; 4) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 5) obrigatoriedade de realização de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo (na realidade deveriam os estudos de recuperação serem obrigatoriamente paralelos ao longo do ano letivo e não no final do ano ou do semestre). Neste caso, a matéria deverá estar disposta no regimento escolar da instituição de ensino.

O inciso VI disciplina a verificação da frequência escolar que fica sob a responsabilidade do estabelecimento de ensino, conforme o disposto no seu regimento, respeitada a exigência de frequência mínima de 75,0% (setenta e cinco por cento).

Finalmente, o inciso VII responsabiliza o estabelecimento de ensino pelo fornecimento da documentação escolar (históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos).

O art. 25, ainda não regulamentado no Estado de São Paulo, afirma ser objetivo permanente das autoridades de ensino, procurar alcançar uma relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. O parágrafo único do mesmo artigo remete para o sistema de ensino estabelecer os parâmetros para cumprimento do que dispõe o artigo em questão.

Os artigos 26 e 27, significativamente alterados por leis promulgadas posteriormente à edição da LDB de 1996, tratam da doutrina curricular para o ensino fundamental e o ensino médio.

O art. 26 afirma no caput (cabeça do artigo), que os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. De fato, a doutrina curricular adotada pela LDB atual é a mesma que já estava contida na legislação revogada (Reforma do Ensino de 1º e 2º graus), com uma diferença importante, a favor da lei revogada: “estudante ou aluno não é cliente da escola”.

O § 1º enfatiza a obrigatoriedade do estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. O § 2º torna obrigatório também o ensino da arte, com a finalidade de promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Entendo que essa é uma tarefa de todos os professores, em todos os componentes curriculares e não apenas do ensino de arte.

O § 3º, que passou por várias alterações, finalmente ganhou a seguinte redação: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica”. Entretanto, dispensa o aluno nas seguintes hipóteses: 1) quando cumprir jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; 2) maior de trinta anos de idade; 3) quando estiver prestando o serviço militar inicial ou que, em situação simular, estiver obrigado à prática de educação física; 4) se encontrar na situação prevista no Decreto-Lei nº 1.044/69 (Gestante); 5) que tenha prole.

O ensino de História merece menção especial no § 4º, para afirmar que o mesmo levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, com destaque especial para matrizes, indígena, africana e europeia.

O § 5º determina a inclusão de pelo menos uma língua estrangeira, a partir da 5ª série, cuja escolha fica a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. Na prática quem escolhe é a escola; não conheço nenhum caso em que a comunidade escolar tenha sido consultada, uma vez que sempre prevalecem as possibilidades da instituição.

O § 6º foi acrescentado recentemente (2008) para tornar obrigatório, mas não exclusivo o ensino de música, como componente curricular do ensino de arte (art. 26, § 2º)

São tantas as mudanças no artigo 26, que o mesmo ganhou um artigo 26-A, para dizer que nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio será obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. Trata-se de disposição redundante, pois já está previsto no artigo 26, § 4º.

O artigo 27 estabelece diretrizes para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares, com as seguintes recomendações:

I – difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III – orientação para o trabalho;

IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

O artigo 28 trata da educação na zona rural. Nesse sentido, os conteúdos curriculares e metodologias apropriadas deverão ser adotados, para atender às peculiaridades da vida rural, de modo a atender às reais necessidades e interesses dos alunos dessas regiões. O mesmo deverá ser feito em relação ao calendário escolar que deverá respeitar as fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e por último, mas não menos importante, é a atenção que deverá ser dada à natureza do trabalho na agricultura e por extensão na zona rural.

Os artigos 29, 30 e 31 cuidam da educação infantil. A educação infantil é a primeira etapa da educação básica. Inicialmente abrangia a faixa etária de zero a seis anos de idade, subdividida em duas fases: a) creche (zero a três anos) e pré-escola (quatro a seis anos).

Com a alteração feita pela lei nº 11.274/2006, passa a atender a faixa etária de zero a cinco anos de idade, uma vez que o último ano da pré-escola passa a fazer parte do ensino fundamental, que passa de oito para nove anos de duração.

A finalidade principal da educação infantil é fornecer à criança uma educação integral, ou seja, criar condições para que a criança possa se desenvolver em todas as dimensões do ser humano, a saber: físico, psicológico, intelectual e social, e, dessa forma, a escola completa a ação da família e da comunidade.

Quanto à avaliação nessa etapa da escolaridade básica, a mesma deverá ser feita mediante o acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem a preocupação com a promoção, mesmo para acesso ao ensino fundamental (art. 31).

Apesar das dificuldades que vem enfrentando, foi um grande avanço a inclusão na LDB desses três artigos sobre a educação infantil, uma vez que tanto a LDB de 1961 quanto a reforma do ensino de 1º e 2º graus de 1971, editada durante o regime militar praticamente ignoraram a existência da criança pequena.

Entretanto, o grande desafio é enfrentar a baixa qualificação dos profissionais que atuam nessa etapa da educação básica, bem como “um quadro de pais e mães oprimidos, pouco participativos na dinâmica das instituições e que, antes de tudo, necessitam da creche como um equipamento, não podendo ‘reconhecê-la’ como um direito, mas aceitando-a como um favor”.

Do artigo 32 ao artigo 34 são apresentadas disposições que abrangem todo o ensino fundamental. Tratam das finalidades, da organização e também do currículo dessa etapa da educação básica.

O artigo 32 afirma que o principal objetivo do ensino fundamental é “a formação básica do cidadão mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”, ou seja, ler, escrever e contar. O inciso II acrescenta também ser necessária para o exercício pleno da cidadania: “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”.

Reconheçamos que se trata de tarefa hercúlea.

O inciso III assinala o: “desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores, também como um meio para que se alcance o objetivo central que é a formação do cidadão.” Por sua vez, o inciso IV entende que a formação do cidadão pela escola passa pelo fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

O mesmo artigo é integrado por mais cinco parágrafos, sendo que o quinto foi acrescentado ao texto original, pela lei nº11. 525/2007 e dispõe que o “currículo do ensino fundamental incluirá obrigatoriamente, conteúdo que trata dos direitos das crianças e adolescentes” nos termos do que dispõe a lei nº 8.069, de 1990, devendo, inclusive, a escola cuidar da produção e distribuição de material adequado para as crianças e adolescentes.

O § 2º, já comentado anteriormente, cria a possibilidade de a escola organizar os estudos no regime de progressão continuada, que, diga-se de passagem, não se confunde com “promoção automática”. O § 3º torna obrigatório o uso da língua portuguesa no ensino fundamental regular, ressalvando, entretanto, o direito às comunidades indígenas de usarem suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Por fim, o § 5º assinala: “O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”, entretanto, não se sabe muito bem o que venha a ser “situações emergenciais” e quem as define!

Importante observar que o artigo 32, objeto desses comentários muito rápidos que fizemos, repete muito do que já foi dito anteriormente em outras passagens da lei.

O artigo 33 trata de matéria polêmica[10] que é do ensino religioso nas escolas públicas de ensino fundamental. O texto original foi alterado em 1997.

No texto publicado em 20.12.1996, o ensino religioso seria ministrado sem ônus para os “cofres públicos”, ou seja, os professores não seriam remunerados pelo poder público. Pressões feitas principalmente pela cúpula da igreja católica fizeram com que o Congresso Nacional alterasse o texto original que ficou com a seguinte redação:

Art. 33 O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela lei nº 9.475/97).

Antes de entrarmos na discussão dos dois parágrafos que integram o texto do artigo 33, cabe uma observação: se o ensino religioso “é parte integrante da formação básica do cidadão”, como torná-lo de “matrícula facultativa”; não que esteja com essa afirmação defendendo a obrigatoriedade para todos, pois seria um desrespeito às famílias que não praticam nenhuma religião, ao contrário, estou apenas apontando a contradição apresentada pela redação desse artigo. De resto, como conciliar o ensino de religião nas escolas públicas com a natureza laica do estado brasileiro?

Os parágrafos 1º e 2º do mesmo artigo atribuem aos sistemas de ensino, a responsabilidade pela regulamentação dos “procedimentos para a definição dos conteúdos de ensino religioso”, bem como deverão estabelecer as normas para habilitação e admissão dos professores. Por sua vez, deverá ser criada uma entidade civil, integrada pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos religiosos.

O artigo 34 propugna à ampliação da jornada escolar de forma progressiva, ressalvado, como não poderia deixar de ser o ensino noturno e as escolas que funcionarem em regime especial. Atualmente, há em vários estados brasileiros “escolas de tempo integral”, que no fundo repetem experiências como as do tipo “CIEPs” (Centros Integrados de Educação Popular).

Ensino Médio

A LDB de 1996 introduziu mudanças radicais na estrutura, organização e funcionamento do ensino médio, que de lá para cá, já passou por outras tantas alterações. A configuração dada ao último segmento da educação básica é, talvez, a mais polêmica das mudanças estabelecidas no antigo ensino de 2º grau.

As principais discordâncias se deram em torno da relação do ensino médio geral a educação profissional de nível médio e quanto aos aspectos curriculares do ensino de Filosofia e Sociologia. Em relação a estes dois campos de conhecimento, o Parecer do Conselho Nacional de Educação nº 15/98 atribuía a eles um caráter interdisciplinar, fato que foi interpretado como a não obrigatoriedade de os mesmos figurarem no currículo escolar do ensino médio como disciplinas individualizadas, a exemplo do que ocorre com os demais componentes curriculares, que tradicionalmente compõem o quadro de disciplinas do ensino médio.

A questão acabou resolvida, inicialmente, com modificações no entendimento do que foi expresso no Parecer CEB/CNE nº 15/98. Entretanto, a nova interpretação não surtiu efeito. Todavia, com a promulgação da Lei nº 11.684, de 2.6.2008, as dúvidas quanto ao caráter disciplinar desses dois componentes curriculares foram afastadas.

Quanto à polêmica em torno da relação do ensino médio geral com a educação profissional técnica de nível médio, a Lei nº 11.741, de 2008 resolveu a questão pelo acréscimo de três novos artigos (36-A; 36-B e 36-C e 36-D). De fato, são quatro novos artigos de lei.

A questão da articulação entre as duas modalidades de ensino é resolvida pelo que dispõe o artigo 36-B, que ficou com a seguinte redação:

Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o ensino médio; II – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar:

I – Os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; III – as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico.

Trata-se de uma conceituação muito feliz, pois respeita a articulação necessária entre o nível nacional, o estadual e o da escola e, com isso, reforça a necessidade de cada escola construir o seu projeto pedagógico.

O art. 36-C também cuida da articulação:

Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta lei será desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se a matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já estejam cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de inter complementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.

O artigo 36-D dispõe sobre a validade nacional dos diplomas de cursos de educação profissional, quando registrados e ao mesmo tempo assegura o prosseguimento de estudos (esta já era uma situação prevista na lei 5.692/71).

Há ainda, outra possibilidade que está prevista no parágrafo único desse artigo, ou seja: Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.

Entendo que as mudanças realizadas por meio da Lei nº 11.741 adotaram um dos princípios fundamentais da LDB de 1996, que é o da flexibilidade, além de serem muito mais favoráveis ao estudante trabalhador, que além de buscar uma educação geral, também deseja uma boa qualificação técnica para o trabalho. Para formar o cidadão, ambas são necessárias; no mundo de hoje, não faz mais sentido um ensino de nível médio que apenas trabalhe com os conteúdos da educação geral.

Ao concluir a análise dessa parte da LDB, considero importante destacar que a polêmica em torno do ensino médio[11] e da educação profissional não foi tanto pela redação dos artigos 39 a 42 do texto original, mas muito mais pela regulamentação que se seguiu por meio do Decreto Federal nº 2.208, de 17/04/1997, também revogado.

Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial[12]

A LDB trata também da educação de jovens e adultos (antiga educação supletiva da Lei 5.692/71), nos artigos 37 e 38, e da educação especial nos artigos 58, 59 e 60. Em ambos os casos incorporou estudos realizados por especialistas no campo da educação de jovens e adultos e da educação especial.

Quanto a esta última cabe salientar que o Brasil é signatário da Declaração de Salamanca, que trouxe significativos avanços para a educação especial.

Em relação a educação de jovens e adultos estão previstas duas modalidades de atendimento: a) cursos; b) exames (já presentes na legislação educacional desde 1971). Poderão realizar exames para o ensino fundamental, os jovens com quinze ou mais anos de idade; para o ensino médio a idade mínima é de dezoito anos.

O § 1º do art. 37 obriga o poder público a oferecer gratuitamente oportunidades de estudo para jovens e adultos que não puderam realizar estudos na idade apropriada. A oferta dessa oportunidade deverá levar em conta “as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho”.

O § 3º propugna que “a educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento”.

Este parágrafo não constava da LDB original e foi incluído pela Lei nº 11.741, de 16.7.2008. Esses dois parágrafos demonstram claramente a preocupação do legislador em criar condições favoráveis para que jovens e adultos completem a escolaridade não iniciada na idade própria ou interrompida, por diferentes motivos.

Nos últimos anos, surgiram leis, ações e programas que vêm beneficiando universitários portadores de deficiência. Alguns dos principais são (por ordem cronológica):

2004 ― Programa Universidade para Todos (Prouni): portadores de deficiência podem concorrer a bolsas de estudos integrais;

2005 ― Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir): traz ações para o acesso a estudantes com deficiência às instituições federais de ensino superior;

2007 ― Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE): menciona a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, formação pedagógica especializada e uso de tecnologia na educação de alunos com deficiência;

2011 ― Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Plano Viver Sem Limite): recomenda, entre outras coisas, a equiparação de oportunidades, incluindo a educação inclusiva;

2015 ― Lei nº 13.146, Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (LBI): dedica um dos capítulos ao direito à educação em todos os níveis de ensino;

2016 ― Lei nº 13.409: trata da reserva obrigatória de vagas para estudantes com deficiência em instituições federais, tanto para cursos técnicos quanto superiores.

Quanto ao Capítulo V do Título V da LDB que trata da Educação Especial, cabe assinalar que o mesmo se apresenta com a redação original, ou seja, ao contrário de outros capítulos, não sofreu nenhuma modificação, após a edição do texto original de 1996.

O texto enfatiza que a educação especial é uma modalidade da educação e escolar e, preferencialmente, deverá ser oferecida na rede regular de ensino para os portadores de necessidades especiais. Entretanto, ressalva, que quando necessário, deverão ser oferecidos serviços de apoio especializado, na escola regular para atender às peculiaridades do alunado. O § 3º do art. 58 assinala ser dever constitucional do Estado a oferta de atendimento para os portadores de necessidades especiais, que se inicia na educação infantil.

Ao tratar dos requisitos necessários para ingresso na carreira do magistério, a LDB trouxe várias inovações. A primeira e, talvez a mais importante delas, foi estabelecer como condição mínima para o exercício da docência na educação básica, a obtenção da licenciatura plena. Esta deveria ser conseguida em cursos de graduação ministrados em Institutos Superiores de Educação ou em Universidades.

Os princípios básicos que norteiam a formação dos profissionais para o setor educacional estão previstos em sete artigos (61 a 67), integrantes do Título VI da LDB. A formação deve se fundar em: a) associação entre teorias e práticas que inclui a capacitação em serviço e

b) aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e em outras atividades, conforme dispõe o art. 61.

Como já destacado, estabelece como regra geral a formação em nível superior, embora durante os dez anos iniciais da vigência da LDB tenha admitido a formação em nível médio, na modalidade normal (art. 62 e § 4º do art. 67).

O artigo 63 prevê que os Institutos Superiores de Educação (ISE) poderão manter cursos formadores de professores para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental (antigas 1ª a 5ªs séries). Poderão ainda manter programas de formação pedagógica para portadores de

diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica. Por último, poderão também instituir programas de educação continuada para os profissionais da educação dos diversos níveis.

O artigo 64 trata da formação necessária dos profissionais da educação para atuação em funções não docentes.

Destacar os pontos principais da LDB, que de algum modo interessam diretamente aos profissionais que atuam na Educação Básica, em quaisquer dos seus níveis.

Como assinalamos logo de início, em razão do espaço reservado a este texto no Caderno de Formação Introdutório, muitas questões foram deixadas de lado. Todavia, é importante destacar que no terceiro bloco, o tema da legislação educacional voltará a merecer nossa atenção e, de forma mais aprofundada.

O ensino médio[13] representa a última etapa da educação básica brasileira e tem sido alvo de debates acirrados em diferentes espaços e épocas. Registra-se um aumento considerável nas matrículas a partir de 1990, conforme os dados do Censo Escolar de 2012 na ordem de 5,8%.

Ganha destaque especial a superação da dualidade curricular, a ampliação de oferta, o combate à evasão escolar, a diminuição dos índices de abandono e reprovação, a qualidade e definição de uma identidade mais nítida para tal nível de ensino.

Em 2012, a Resolução 2 do CNE estabelecera novas diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio e, diante dos desafios apontados a este nível de ensino, questionamos: em qual medida o documento abriu a possibilidade para a construção de um ensino médio integrado?

A discussão sobre os princípios norteadores das Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio, aprovadas em 2012 pelo Conselho Nacional de Educação e homologadas pelo MEC, na expectativa que esse documento represente um avanço positivo para o momento histórico e político, ou seja, alguma concretização de um ensino médio mais integrado e mais amplo para os jovens brasileiros.

A própria história evolutiva do ensino médio demarca o enfrentamento da tensão nas bases materiais de produção, bem como os limites e possibilidades de superação que serão consideradas no decorrer de sua evolução, portanto a sua compreensão está fortemente ligada a história do ensino profissional no Brasil.

A dualidade que constitui o currículo escolar desde o início da organização da escola brasileira, reside na diferenciação restrita aos cursos primário e ginasial.  Antigamente, o curso ginasial era, somente, de formação para o trabalho (normal, técnico comercial e técnico agrícola) que não possibilitava o acesso ao ensino superior.

Percebe-se atualmente outra trajetória, porém, fora delineada para as elites. O ensino primário seguido pelo secundário e complementado pelo ensino superior, dividido por ramos profissionais. O acesso ao curso superior ocorria através de exames.

Assim resta, claramente, perceptível à distinção da trajetória educacional de quem iria desempenhar as funções intelectuais ou as instrumentais.

A Reforma Francisco Campos de 1932 não alterou essa dualidade curricular, apenas organizou o ensino secundário em dois ciclos: fundamental com duração de cinco anos, o que depois se chamou de ginásio e, o complementar, com duração de dois anos.

O curso complementar, ou précurso superior, seja pré-médico, pré-jurídico ou pré-politécnico era destinado aos concluintes do quinto ano e, tinha como nítida intenção de prepará-los para o ingresso ao nível superior desejado. Tanto assim que tais cursos eram normalmente ministrados nas escolas de curso superior.

Enfim, a reforma Francisco Campos tratou apenas de organizar preferencialmente o sistema educacional da elite brasileira.

Percebe-se que o dualismo passou a ter caráter estrutural, particularmente na década de 1940, quando então, a educação fora organizada por leis orgânicas, pelo ministro Gustavo Capanema.

E, nesse momento, extinguiram-se os cursos complementares e foram criados os cursos médios de segundo ciclo, denominados de curso colegial, que era dividido em científico e o clássico, com duração de três anos, destinados a preparar os estudantes para o ensino superior.

Os demais cursos, principalmente os de formação profissional eram: normal, agrotécnico, comercial técnico e industrial técnico e colocavam-se no mesmo nível, com duração de três anos, porém, não asseguravam o acesso ao ensino superior.

Embora tenha aberto a possibilidade de acesso ao nível superior, através de exame de adaptação que lhes davam o direito de participar dos processos de seleção para o ensino superior.

Porém, o acesso ao ensino superior, já ocorria através da avaliação de conteúdos gerais (letras, ciências e humanidades), o que acabava de certa forma, reforçando, mais de uma vez, a dualidade curricular presente nessa tentativa de articulação entre as modalidades: a profissional e a propedêutica.

Já na década de 1960, surgiram diferentes ramos profissionais que foram resultantes do desenvolvimento crescente do setor secundário e com significativa alteração com a promulgação da Lei 4.024/1961, quando se deu a equivalência completa entre os ramos secundários de segundo ciclo e a educação profissional para fins de acesso ao ensino superior. Ou seja, os dois cursos permitiam, naquela época, o pleno acesso ao ensino superior.

Após tal alteração, a crítica se concentrou na existência de dois projetos pedagógicos distintos para atender as necessidades definidas pela divisão técnica e social do trabalho: o instrumento e o intelectual; o que nos permite aferir que a equivalência da LDB de 1961 não superou verdadeiramente a dualidade estrutural, embora possa ter sido considerada um grande avanço para o processo de maior democratização do ensino.

Em 1971, com a Lei 5.692/71 estabeleceu pela primeira vez a educação para o trabalho como intenção implícita da política educacional. A equivalência, então, é substituída pela obrigatoriedade, a habilitação profissional para todos que cursassem esse nível de ensino e, passou a ser chamada de ensino de segundo grau. Desta forma, a legislação educacional determinou que todos poderiam ter uma única trajetória escolar.

A educação voltada para o trabalho passou, portanto, a integrar a proposta de primeiro e segundo graus e, de acordo com a necessidade mercadológica. Destacou-se a ideia de profissionalização que aconteceu num momento que o Brasil desejava participar mais ativamente da economia internacional.

O período chamado de “milagre econômico”[14], o desenvolvimento do país apontava para a necessidade de antever uma maior demanda de força de trabalho qualificada, ao nível técnico e, por isso, a formação profissional foi priorizada na lei, no sentido de responder adequadamente às demandas de desenvolvimento econômico do país. Foi nesse período que surgiram as empresas de grande e médio portes, com o modelo de produção taylorista ou fordista.

Os Pareceres 45/72 e 76/75 consagrados pela Lei 7.033/82 restabeleciam a Educação Geral, denominada de ensino básico e o ensino profissionalizante, pela via de habilitações, existiam 52 habilitações plenas (nível técnico), e 78 habilitações parciais (nível auxiliar) e a maioria era voltada ao setor secundário.

Antes mesmo da efetividade da Lei 5.692/71, a dualidade curricular ressurgiu no âmbito legislativo, reafirmando a oferta, então chamada de educação básica, para o ingresso ao ensino superior, porém, agora, mantendo a equivalência.

Ou seja, manteve-se o antigo projeto da escola de segundo grau: escola propedêutica para a elite e a escola profissionalizante para os trabalhadores.

Assim, volta à cena a velhusca dualidade estrutural, mesmo porque, originada na estrutura de classes sociais que não pode ser resolvida apenas no âmbito do projeto político-pedagógico escolar.

A década de 1980 fora marcada pelo duelo entre os progressistas e conservadores, os defensores da escola pública e os defensores da escola privada, em especial, pela elaboração de proposta pedagógica da CF de 1988 e, ainda a proposta da nova LDB (1996).

No texto constitucional vigente, no artigo 205, afirma-se uma formação para o desenvolvimento da pessoa, a preparação para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. O que parece unir definitivamente a educação propedêutica com a educação instrumental ou profissionalizante.

A partir dos anos de 1990, o Brasil colocou em vigor amplo programa de reformas educativas, resultando em mudanças para todo o sistema educacional brasileiro, pois, concordamos que uma das formas mais efetivas de intervenção do Estado sobre a educação é mesmo através da implementação do sistema educacional.

Particularmente quanto ao ensino médio, houve recomendações do Banco Mundial, no modelo latino-americano de formação profissional, que indica a separação entre o ensino médio e a educação profissional, reforçando novamente a dualidade estrutural e, colocando o setor privado como principal protagonista para a oferta da educação profissional.

A LDB atual, a Lei 9.394/96que institui as bases de organização da educação apresenta o ensino médio como a derradeira etapa da educação básica e, com o mínimo de três anos de duração.

O ensino médio não tem a obrigatoriedade de habilitar para o trabalho, mas tem as seguintes finalidades: consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, preparar para o trabalho e para a cidadania do educando, aprimorar o educando como pessoa humana, e permitir a compreensão de fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina.

Ressalte-se ainda que a educação profissional seja apresentada como outra modalidade de ensino médio que pode ser integrada às diferentes formas de educação.  É destinada ao aluno matriculado no ensino fundamental, médio ou superior ou egresso deles.

O artigo 40 da LDB vigente prevê que a educação profissional será desenvolvida em articulação com ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente do trabalho.

Confirmando a dita flexibilidade que também fora enfatizada na MP 746/2016 com a oferta de cinco opções formativas, a saber: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnico e profissional.

As medidas estabelecidas que separaram o ensino médio do ensino profissional, acabaram de gerar duas redes de ensino distintas e até contrapostas, sob a perspectiva de uma especialização profissional que só ocorreria depois da conclusão de uma escola básica unitária.

Enfatizando o ensino médio, a LDB em vigor, em seu artigo 35, previa que tal finalização deveria ter como objetivos, a saber: I  ‐ consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II ‐ a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores [...].

E tais objetivos superaram o modelo anterior em vigor que separava a formação para o trabalho e para a continuidade de estudos, o ensino médio permitia tanto a continuidade aos estudos na universidade como o ingresso no mundo do trabalho.

Apesar de ser aparentemente superada esta dualidade, a LDB vigente, ainda apresenta um capítulo específico para a Educação profissional e, em 1997, veio o Decreto 2.208 que impossibilitou a integração do ensino médio à educação profissional, o que foi conferindo progressivamente uma identidade ao ensino médio.

Tal identidade do ensino médio geral era para possibilitar o ingresso na universidade, e, concomitantemente, ou posteriormente o preparo para o trabalho em cursos técnicos.

Em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio conferiram juntamente com a intenção da LDB em vigor, somadas ao Decreto 2.207/97 garantindo o desenvolvimento de um ensino justaposto e, não uma escola unitária.

Sob a recomendação do Banco Mundial, as responsabilidades pela superação do desemprego e de outras desigualdades sociais ficaram a cargo do indivíduo, ocultando os condicionais sociais e históricos da conjuntura brasileira, objetivando a mudar radicalmente o perfil do ensino médio.

O Dec. 2.207/97 excluiu a formação profissional técnica integrada ao ensino médio, quando afirma que o ensino profissional só poderá matricular alunos com o ensino médio concluído ou que o estejam realizando simultaneamente, na forma subsequente e concomitante. Houve a regulamentação de formas rápidas e fragmentadas de formação profissional.

O oferecimento do ensino médio geral em uma única modalidade como forma de superação da dualidade curricular é tão inadequado quanto manter a arquitetura atual, com um ramo de educação geral e o outro de educação profissional.

A possibilidade de integração do ensino médio com a educação profissional, bem como os debates sobre o Plano Nacional de Educação e a Emenda Constitucional 59/2009, fizeram voltar à cena o ensino médio, pois apontara na direção da universalização de acesso a esta etapa de ensino.

Isso implica na necessidade de adotar diferentes formas de organização desta etapa de ensino e, ainda, estabelecer princípios para a formação do jovem, que o façam dar nova semântica para essa escola e permitam avanços não apenas na expansão da oferta, mas, também na permanência e sucesso desses discentes na escola e fora dela.

Em 2005, a Resolução nº 01 atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o ensino médio e para a educação profissional técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004. A articulação entre o ensino médio e a educação profissional passou a ser integrada, concomitante e subsequente.

Discussões surgiram no sentido de definir a identidade do ensino médio brasileiro, como última etapa da educação básica, que contemplasse as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem; portadores de direitos no momento em que cursam o ensino médio, o que implica garantir o acesso de forma unitária aos conhecimentos construídos historicamente, e também: “a preparação para o exercício de profissões técnicas, a iniciação científica, a ampliação cultural, o aprofundamento de estudos, além de outras. Se isto não é possível imediata e universalmente, deve se apresentar como uma utopia a ser construída coletivamente”.

Nesse período a ação governamental volta-se para a reformulação do ensino médio, surgiram novos programas específicos para melhoria deste nível de ensino, bem como as novas Diretrizes Curriculares Nacionais.

Tais diretrizes para o ensino médio, estabelecidas pela Resolução nº 02/2012 do Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica indicaram a integração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura, e consideram o trabalho como princípio educativo, a pesquisa um princípio pedagógico, os direitos humanos e a sustentabilidade socioambiental como princípios e metas da prática educativa.

Mesmo assim é de se considerar um grande avanço se comparado com o modelo anterior proposto em 1998 que tinha apenas a grande ênfase no desenvolvimento de competências para o mercado de trabalho. O que refletiu nas opções formativas expostas na MP 746/2016.

Contemporaneamente, em termos de legislação aplicável ao ensino médio brasileiro, possibilita-se o planejamento e execução de um trabalho pedagógico fundamentado na maior autonomia dos indivíduos, uma vez que propõe a integração entre ciência, cultura, trabalho e tecnologia.

Tal integração solicita maior contextualização histórica relacionada com a contemporaneidade, isto, se de fato aplicado nas escolas, possibilitará melhor a compreensão da realidade e da própria ciência na sua historicidade. Por esta perspectiva, os conhecimentos gerais e profissionais formaram uma unidade epistemológica, distinguindo-se apenas metodologicamente.

Desta forma, é preciso compreender que nenhum conhecimento é só geral ou específico, pois ciência, trabalho, cultura e tecnologia estão integradas continuamente e de forma dinâmica. Como esta integração é indissociável, poderemos efetivamente constituir um trabalho pedagógico histórico e dialético.

A interação ou interdisciplinaridade entre as disciplinas pode ser promovida pelas influências espaciais, temporais, econômicas, demográficas, de demandas sociais e culturais, epistemológicas, de disputas e rivalidades entre determinadas disciplinas, da necessidade de prestígio e de desenvolvimento da ciência.

Afora isso, o processo de interdisciplinaridade pode se iniciar de um problema na direção da construção ou reconstrução de um conhecimento, voltando-se à questão do princípio pedagógico da pesquisa.  A pesquisa precisa ser entendida como processo de produção de conhecimento e como um procedimento de aprendizagem.

E por outro lado, trabalhar somente com a pura e simples reprodução do conhecimento por meio da pesquisa, no caso dos fichamentos de livros só nos leva ao grande dilema do “copiar e colar” da internet. Isto não significa propriamente pesquisa.

Consideramos importante edificar o ensino médio com os critérios formais e políticos de demarcação científica, para levar o aluno a conhecer os textos científicos e, também, iniciar a produção de alguns deles.

O contato com os mais variados tipos de textos científicos: monografias, dissertações, teses, artigos, livros possibilitarão aos alunos perceber que existem normas de produção destes textos e que estas deverão ser utilizadas na produção de seus trabalhos escolares.

É o momento de iniciar o trabalho com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), bem como exigir, de acordo com este nível de escolaridade, produções de texto que apresentem critérios formais como coerência, sistematicidade e consistência.

Aos poucos, também, que apresentem discutibilidade e sistematicidade para que em estudos posteriores alcancem originalidade em seus textos.  Podemos criar a motivação pela busca do conhecimento como forma de responder às lacunas da vida.

Além da formação para a utilização dos critérios formais do conhecimento científico, o espaço no ensino médio pode ser mediado pelas reflexões sobre “a quem serve a ciência?”.  A ciência pode resolver todos os dilemas humanos?

No intuito de conduzir os alunos a pensarem sobre a relevância social de determinados conhecimentos científicos e firmemente determinados pelo mercado capitalista.

Por que com tamanha evolução científica e tecnológica tantos ainda morrem de fome, de sede e de exclusão social? Afinal, o ensino médio pode significar e ser a parte final da estrada em direção a mobilidade social e a qualificação profissional e cívica.

Outra questão exigida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio é trabalhar com os direitos humanos como conceito norteador das discussões em todas as disciplinas. Preparar para conhecer a dignidade da pessoa humana, credenciando-se como cidadão hábil a construir uma sociedade mais igualitária, solidária e mais justa.

Segundo a Declaração Mundial dos Direitos Humanos (1948), as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, isto inclui o direito à vida, à liberdade (de locomoção e residência, de opinião e expressão), à segurança pessoal, à privacidade, direito a uma nacionalidade, a constituir família, direito de acesso ao serviço público, ao trabalho e lazer e de participar da vida cultural da comunidade, dentre outras questões pormenorizadas.

Dessa forma, trabalhar pedagogicamente com os direitos humanos como princípio norteador no ensino médio se faz e muito necessário, a Declaração Mundial dos Direitos Humanos se mostra extremamente atual, mesmo já passados mais de 60 (sessenta) anos de sua elaboração e, precisa ser conhecida e estudada pelos nossos jovens no Brasil.

Porém, mais do que apenas aplicar e regulamentar estes documentos legais internacionais, precisamos ensinar ao jovem a viver democraticamente e, ainda, exercer seus direitos e deveres de cidadania, sem esquecer-se de localizá-los dentro de um sistema extremamente desigual de uma sociedade dividida em classes sociais, o que dificulta a vivência dos direitos humanos em sua plenitude em troca da mais valia e lucro.

Particularmente, é no ensino médio que é possível levar os discentes à reflexão sobre a humanidade, seus direitos e questões cotidianas que comparecem assiduamente à escola, através de muitas barbáries conforme já nos inspirou Theodor Adorno, sendo algo que sinceramente podemos empreender mediante a educação.

Durante os anos de 2021 e 2022, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/1996 foi alterada três vezes.  No dia 10 de junho de 2021, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996 foi alterada pela Lei nº 14.164/2021 para incluir conteúdo sobre a prevenção da violência contra a mulher nos currículos da educação básica e instituir a Semana Escolar de Combate à Violência contra a Mulher.

Com a alteração no parágrafo 9º da LDB, além dos conteúdos relacionados aos direitos humanos e à prevenção de violência contra a criança e adolescente, doravante a LDB contempla também como temas transversais conteúdos relacionados à prevenção de todas as formas de violência contra a mulher.

Agora, a partir da alteração em 10 de junho de 2021 mediante a Lei 14.164/2021, o artigo 9º passa a ter o seguinte texto:” Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança, o adolescente e a mulher serão incluídos, como temas transversais, nos currículos de que trata o caput deste artigo, observadas as diretrizes da legislação correspondente e a produção e distribuição de material didático adequado a cada nível de ensino. (Redação dada pela Lei nº 14.164, de 2021)”.

A Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021 altera a LDB 9.394/1996 para dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos, incluindo uma nova modalidade de educação. Houve também a inclusão de nova modalidade de ensino (Capítulo V-A).

No dia 4 de maio de 2022, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996 foi alterada pela Lei 14.333/2022, para dispor sobre a garantia de mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos adequados à idade e às necessidades específicas de cada aluno.

A segunda alteração de 2022 na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/1996, aconteceu no dia 12 de julho de 2022. Desta vez, nenhum texto foi modificado, e sim o acréscimo de 2 novos textos. Esta lei altera a LDB 9.394/1996 para estabelecer o compromisso da educação básica com a formação do leitor e o estímulo à leitura.

De acordo com o texto desta lei, esta alteração visa estabelecer o compromisso da educação básica com a formação do leitor e o estímulo à leitura. Trazendo de forma mais enfática a preocupação com a alfabetização plena de crianças, jovens e adultos de todo o Brasil.

O artigo 4º da LDB, que aborda o dever do Estado e suas garantias com educação escolar pública, passa a vigorar acrescido do inciso XI: “Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: (...)

XI – alfabetização plena e capacitação gradual para a leitura ao longo da educação básica como requisitos indispensáveis para a efetivação dos direitos e objetivos de aprendizagem e para o desenvolvimento dos indivíduos.”

O artigo 22 da LDB, que aborda as finalidades da Educação Básica, passa a vigorar acrescido do seguinte parágrafo único: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Parágrafo único. São objetivos precípuos da educação básica a alfabetização plena e a formação de leitores, como requisitos essenciais para o cumprimento das finalidades constantes do caput deste artigo.”

A obra de Proust ao situar a memória como o principal elemento na interpretação, destaca-se a relevância da educação e, por conseguinte, do Direito Educacional.

Referências.

ALEXANDER, Patrick. Marcel Proust’s Search for Lost Time. New York: Vintage Books, 2007.

BACKES, Marcelo. “Proust ou de como a vida só faz sentido na arte”, Disponível em: https://www.sul21.com.br/noticias/2013/03/proust-ou-de-como-a-vida-so-faz-sentido-na-arte/ . Acesso em 7/11/2022.

BRANDÃO, C. da F. LDB: passo a passo. São Paulo: AVERCAMP, 2003.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL. Acesso em 2.11.2022.

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BRASIL. Lei 12.013, de 06.08.2009 – altera o art. 12 da Lei nº 9.394, de 20.12.1996, determinando às instituições de ensino obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais, conviventes ou não com seus filhos. Brasília: 2009. Disponível em http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12013.htm. Acesso em 2.11.2022.

BRASIL. Lei 11.700, de 13.06.2008 –Acrescenta inciso X ao caput do art. 4º da Lei nº 9.394, de 20.12.1996, para assegurar vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir dos 4 (quatro) anos de idade. Brasília: 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato 2007-2010/2008/Lei/L11.700.htm Acesso em 3.11.2022.

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Observação: Parabenizo a atuação da ABRADE e todos seus integrantes, especialmente, Dr. Júlio César da Silva, Eliana Bravim e todos os demais Presidentes das Seccionais que se empenham em prol da Educação brasileira e o Direito Educacional.

 

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[1] No atual governo brasileiro houve um levante indigno contra o legado de Paulo Freire que o denominou de doutrinação marxista, porém o rechaço ao Patrono da Educação Brasileira não é novidade nem algo recente. Afinal, sua metodologia dialógica era considerada perigosa além de subversiva pelo regime militar, tanto que lhe rendeu o exílio. Freire reconhecia a educação como ato político e de cultura. A educação, a formação e até mesmo a alfabetização inicial precisa passar pela cultura, pelo reconhecimento do sujeito que conhece e que faz sua leitura do mundo. Infelizmente, o ethos freiriano não está presente nas escolas contemporâneas, pois se o estivesse teríamos uma educação participativa e democrática.

[2] O escândalo de corrupção no Ministério da Educação (MEC) é apenas o caso mais recente da trágica gestão da educação brasileira desde a posse do presidente Jair Bolsonaro (PL). Apesar de ter sido exonerado e preso preventivamente por conta das denúncias, Milton Ribeiro foi o ministro da  Educação que teve a gestão mais duradoura. Antecederam Ribeiro os ministros Ricardo Vélez Rodríguez, Abraham Weintraub e Carlos Decotelli — este último não chegou nem a tomar posse no ministério devido às polêmicas envolvendo o seu currículo.

[3] Máscaras caseiras (também chamadas de máscaras de pano/tecido): se você e sua família moram em um lugar onde novo coronavírus está ativo e não têm nenhum sintoma de covid-19, então as máscaras de pano são recomendadas.

Máscaras cirúrgicas ou médicas: As máscaras cirúrgicas estão escassas no mundo todo por causa da pandemia. Elas são recomendadas somente se você ou um membro da família corre um risco maior de doença grave devido à Covid-19 (pessoas com mais de 60 anos ou com problemas de saúde subjacentes), se você está com suspeita ou é caso confirmado de covid-19 ou se você está cuidando de alguém com covid-19. Uma máscara cirúrgica/médica deve ser usada para proteger outras pessoas, se você tiver sintomas de covid-19.

A Organização Mundial da Saúde recomenda o uso de máscaras com três camadas compostas da seguinte forma: uma camada interna de material absorvente, como algodão; uma camada intermediária de material não tecido, como polipropileno; uma camada externa de material não absorvente, como poliéster ou mistura de poliéster. Lave as máscaras de tecido com sabão ou detergente, de preferência em água quente (pelo menos 60 graus Celsius). Se for lavar na máquina, use a configuração apropriada mais quente para o tipo de tecido. Se for lavar à mão, use água quente com sabão. Após a lavagem, a máscara deve secar completamente antes de ser usada novamente. Guarde as máscaras em um saco limpo.

[4] Crianças de 6 a 11 anos – A recomendação ou decisão de usar (ou não) máscaras em crianças de 6 a 11 anos deve levar em consideração análise de fatores de risco, como, por exemplo, a intensidade de transmissão na área de residência e a situação pessoal e familiar de cada criança. A legislação sanitária local também deve ser observada. IMPORTANTE: Crianças com deficiências cognitivas ou respiratórias graves, que tenham dificuldade em tolerar a máscara, não devem, em nenhuma circunstância, ser obrigadas a usá-las.

[5] Portaria MTP/MS nº14, de 20 de janeiro de 2022. Altera o Anexo I da Portaria Conjunta nº 20, de 18 de junho de 2020. (Processo nº 19966.100565/2020-68). OS MINISTROS DE ESTADO DO TRABALHO E PREVIDÊNCIA E DA SAÚDE, no uso das atribuições que lhes conferem os incisos I e II do parágrafo único do art. 87 da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020, resolvem: Art. 1º O Anexo I da Portaria Conjunta nº 20, de 18 de junho de 2020, que estabelece as medidas para prevenção, controle e mitigação dos riscos de transmissão do coronavírus (Covid-19) em ambientes de trabalho, passa a vigorar com a redação constante do Anexo desta Portaria.

[6] Em 15.04.2020 o STF referendou a liminar concedida pelo Ministro Marco Aurélio para explicitar a competência de Estados e Municípios de tomar medidas com o objetivo de conter a pandemia do coronavírus. A decisão unânime fora proferida no âmbito da Ação Direta de Inconstitucionalidade ADI 6.41, na ação promovida pelo PDT onde pediu a declaração de inconstitucionalidade da MP 926, editada pelo atual Presidente da República em 20.03.2020. Por entender, ainda, que a norma desrespeita o preceito constitucional da autonomia dos entes federativos e foi editada com a finalidade política de atingir os governadores.

[7] CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA Crianças/adolescentes com transtornos de desenvolvimento ou deficiências podem enfrentar barreiras, limitações e riscos adicionais e, portanto, devem receber opções alternativas de uso de máscara, como protetores faciais. As políticas sobre máscaras devem ser adaptadas para crianças com deficiência com base em considerações sociais, culturais e ambientais. O uso de máscaras por crianças com perda auditiva ou problemas auditivos pode representar barreiras à aprendizagem e outros desafios. Essas crianças podem perder oportunidades de aprendizagem por causa da eliminação de leitura labial e expressões do orador – decorrentes do uso de máscaras – e distanciamento físico. Máscaras adaptadas, como máscaras transparentes, ou o uso de protetores faciais podem ser explorados como uma alternativa às máscaras de tecido.

 

[8] Convém recordar que em função da autonomia conferida pelo art. 207 da Constituição Federal às Instituições Federais de Educação Superior,  lhes é assegura a capacidade decisória para, entre outros assuntos, sopesar a viabilidade e oportunidade para a retomada segura das atividades presenciais, e, assim, determinar quando e de que maneira isso deve ocorrer, observados os ditames legais.

[9] Ensino híbrido acontece quando se mescla períodos on-line com períodos presenciais na educação. Para a sua realização é necessário que, além da estrutura para a educação presencial, sejam estabelecidas condições, em nível de gestão e de ensino e aprendizagem, de disponibilização de recursos materiais, como equipamentos e acesso à rede, tanto para as instituições como para os estudantes. Eliane Borges explica que a centralidade do aluno em contexto de ensino híbrido pode ser realizada por meio do uso de metodologias ativas nos processos pedagógicos, o que será sempre por iniciativa do professor. “A simples utilização de tecnologias não garante, por si só, novas pedagogias. Após a pandemia, com certeza caminharemos mais fortemente para a educação híbrida”, conclui. In: Ufjf Notícias. Ensino Híbrido: entenda o conceito. Disponível em: https://www2.ufjf.br/noticias/2021/04/30/ensino-hibrido-entenda-o-conceito/ Acesso em 02.02.2022.

[10]  Outra polêmica é a educação domiciliar é uma modalidade de ensino em que pais ou tutores responsáveis assumem o papel de professores dos filhos. Assim, o processo de aprendizagem dessas crianças é feito fora de uma escola.     O projeto de lei assinado a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. A medida pretende trazer os requisitos mínimos que os pais ou responsáveis legais deverão cumprir para exercer esta opção, como explica Pedro Hollanda, secretário adjunto da Secretaria Nacional da Família, do Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. “O fenômeno homeschooling, ou seja, o da educação domiciliar, é realidade no Brasil. Há famílias que optam por educar seus filhos em casa; no entanto, não há lei que estabeleça quais são as diretrizes básicas para que esse direito seja exercido”, destaca. “A principal motivação do projeto de lei é estabelecer um marco legal para a educação domiciliar, regular o exercício desse direito, visando assegurar a educação da criança e do adolescente. É mais uma possibilidade de ensino, tendo como premissa a pluralidade pedagógica.” Em 18 de maio de 2022, do texto-base do projeto de lei 3179/12, que regulamenta a educação domiciliar. A proposta permite que a educação básica seja oferecida em casa, sob a responsabilidade dos pais ou tutores, excluindo estudantes da escola regular e afastando-os do convívio com educadores e colegas.

 

 

 

 

 

[11] A Reforma do Ensino Médio, aprovada em 2017, trouxe efeitos negativos para os alunos da rede estadual de São Paulo. Os estudantes têm possibilidades de escolha limitadas, há falta crônica de professores e baseia a expansão da carga horária no modelo online de aulas. Essa é a conclusão da Nota Técnica Novo Ensino Médio e Indução de Desigualdades Escolares na Rede Estadual de São Paulo, produzida pela Rede Escola Pública e Universidade (Repu).

[12] A educação inclusiva trata de uma reorganização das instituições de ensino ― da educação infantil até a pós-graduação ― para que todos os alunos, independentemente de quaisquer limitações, participem das aulas em geral, nas classes adequadas à sua idade física e condição mental.  A educação inclusiva bem-sucedida se dá por meio da aceitação, da compreensão e da atenção às diferenças e à diversidade dos alunos, que podem incluir aspectos físicos, cognitivos, acadêmicos, sociais e emocionais no ambiente educativo com e sem deficientes.  Já a educação especial é voltada especificamente ao atendimento a pessoas com deficiência, tanto em escolas regulares quanto em escolas especializadas, e pode incluir atividades pedagógicas e terapêuticas.

[13] Em outubro de 1982, o último presidente do regime militar, João Baptista Figueiredo, sancionou a Lei 7.044, que extinguiu o caráter obrigatório da profissionalização. A “qualificação para o trabalho” determinada pela reforma foi substituída pela expressão “preparação para o trabalho”, retirando a exigência de habilitação profissional, que passaria a ser opcional para as escolas. A ideia do ensino profissionalizante obrigatório acabaria sepultada pela própria ditadura que a concebeu. Fonte: Agência Senado

[14] Corresponde ao crescimento econômico ocorrido no Brasil entre os anos de 1968 a 1973. Esse período foi caracterizado pela aceleração do crescimento do PIB (Produto Interno Bruto), industrialização e inflação baixa. Contudo, por trás da prosperidade, houve o aumento da concentração de renda, corrupção e exploração da mão de obra. Foi no governo do presidente Emílio Médici (1969-1974), que o milagre econômico chegou ao ápice. O início do milagre econômico está na criação do Programa de Ação Econômica do Governo (Paeg) na gestão do presidente Castelo Branco (1964-1967). Ocorreu um forte aumento do número de graduados de universidades entre 1961 e 1970, aumentaram as taxas de escolaridade e caiu a taxa de  analfabetismo (população de 15 anos e mais) de 39,5% para 33,1%. Por outro lado, o estudo da distribuição da renda entre famílias atenua um  pouco o quadro de concentração de renda, na medida em que um maior número de membros das famílias passou a trabalhar com a aceleração do  crescimento, aumentando a renda familiar além dos rendimentos do “cabeça de família”, fato associado com a inegável e forte expansão do  nível de emprego no período.