Considerações sobre a formação continuada dos docentes

A proposta de novo formato de formação continuada de docentes parte de uma crítica ao vigente formato praticado e por suas limitadas contribuições ao processo formativo do docente brasileiro.

Há se atentar para a relevância do espaço escolar, considerado como local privilegiado de formação no método materialista dialético-histórico na busca de se enfrentar os desafios tomando como princípio a tendência pedagógica histórico-crítica.

As atividades de formação estão firmadas em dois objetivos, a saber: a ampliação do universo de conhecimento de professores e a reflexão da concepção histórico-crítica, norteando todo o labor educativo, pautadas em reflexões operacionais sobre o Projeto Político-pedagógico.

No contexto contemporâneo, com o advento da globalização da economia, a reestruturação produtiva e do neoliberalismo, existem mudanças significativas derivadas do impacto do ajuste da nova ordem do capital. E, tais transformações intervêm nas esferas da vida social, política e educacional, instaurando-se efetiva e progressiva democratização da aprendizagem e do ensino

Em contraponto à tais mudanças, deve-se repensar o papel dos profissionais da educação, confirmando o compromisso político e a competência técnica. Há de se criar um espaço de formação do docente, de forma que se possa estabelecer formas de organizar o trabalho na escola e potencializar discussões que atendam aos objetivos referentes a nossa prática educativa.

Curial é entender que a formação continuada do docente não deve se restringir à resolução de problemas específicos de sala de aula, mas também contribuir para que o professor ultrapasse a visão compartimentada da atividade escolar e, então, passe a analisar os acontecimentos sociais, políticos e culturais, contribuindo para sua transformação. O professor é o motor pungente da mobilidade social.

Portanto, a formação de docentes deve ser orientada por uma teoria, sem, contudo, desconsiderar a relevância da prática. Cabe ressaltar que a teoria não só para uma reflexão sobre novas possibilidades ao acesso do conhecimento, como para uma análise da própria prática pedagógica. Sem uma devida formação teórica sólida fica difícil, por exemplo, fazer uma análise histórica sobre a profissão docente, a escola e o conteúdo a ser ensinado no contexto social contemporâneo.

Ao conceber a formação continuada de docentes em serviço, devendo a escola ser o espaço de formação porque desta forma, aquela se articula melhor às condições de trabalho e tempo de professores.

É no âmbito da escola que as propostas de mudança devem ser suscitadas, discutidas e concretizadas dentro do projeto político-pedagógico garantindo um processo formativo que promova consistente tomada de consciência para a construção da escola democrática.

Para melhor compreensão da formação continuada de docentes, faz-se necessário se faz lançar uma retrospectiva histórica da educação no Brasil, analisando sua trajetória e enfocando aspectos que tanto fundamentam a atividade docente.

As primeiras menções a respeito da formação docente datam do século passado, encontra-se nas primeiras escolas de ensino mútuo, instaladas a partir de 1829, a preocupação de não somente ensinar as primeiras letras, mas também, de preparar os docentes, instruindo-os no domínio do método. Enfim, essa foi a primeira forma de preparação de professores.

Depois da Revolução Francesa com a disseminação dos valores como liberdade, igualdade e fraternidade que trouxeram em seu bojo a noção de educação para as massas, e ipso facto, os primeiros cursos para formação docente nas escolas normais, cujas trajetórias foram frágeis até surgir a obrigatoriedade da instrução primária em 1870.

A partir do século XIX, incorporou-se a cultura escrita à vida social presente em contratos, documentos e assinaturas. Então, o acesso à escola e à educação passou a ser considerado como um direito de todo cidadão e, como tal, um dever do Estado.

O cumprimento desse dever assumiu, ao final do século XIX, a forma de organização de sistemas nacionais de ensino, entendidos como amplas redes de escolas articuladas de forma vertical e horizontal, tendo como função garantir a toda população dos respectivos países o acesso à cultura letrada traduzido na erradicação do analfabetismo através da universalização da escola primária considerada, por isso mesmo, de frequência obrigatória.

Apenas com a Revolução de 1930 que a educação no Brasil passou a ser tratada como uma questão nacional, dando-se precedência, porém, ao ensino secundário e superior já que foi só em 1946, que viemos a ter uma lei nacional relativa ao ensino primário.

Ao final dos anos oitenta, com o término do período da ditadura militar brasileira, existiram várias reformas educacionais a organização de movimentos de educadores se tornou mais consistente na busca por um projeto de formação docente voltado para a melhoria da educação.

A vigente Constituição Federal brasileira, em seu artigo 206, inciso V resultado da luta por uma educação básica de qualidade, estabelece a obrigatoriedade de ingresso no magistério via concurso público e apontou a necessidade de planos de cargo e carreira, com piso salarial profissional, por meio de princípio da valorização dos profissionais do ensino.

Já em 1990, na Tailândia, ocorreu a Conferência Mundial de Educação para Todos, que representou um marco para a elaboração e execução de políticas educacionais destinadas prioritariamente à educação básica e à formação docente como uma tentativa de corrigir a ineficácia do sistema educacional mundial.

E, ainda hoje temos que enfrentar para dizimar o analfabetismo funcional[1] ou operacional.

E, a vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, a Lei 9.394/1996 e observa-se que a formação de professores ganhou um capítulo próprio, conforme descreve o artigo 67, in litteris:

“Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais de educação, assegurando-lhes: [...] aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico para esse fim; [...] período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho”.
“[...] a atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo deverão ser promovidos a partir de processos de formação continuada que se realizarão na escola onde cada professor trabalha e em ações realizadas pelas Secretarias de Educação e outras instituições formadoras, envolvendo e equipes de uma ou mais escolas”.

A vigente LDB fixou como uma das competências da União a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE) e estipula ainda como meta o prazo de dez anos para que os professores sejam graduados ou formados por treinamento em serviço, apontando esta última como uma forma acelerada e dinâmica para corrigir a escassez dos cursos de formação inicial em nível de graduação.

De forma genérica, o PNE, a Lei 13.005/2014 é instrumento de planejamento que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas voltadas para a educação. Percebe-se, pois, que o resultado do PNE é resultante dos atores sociais que constituem a educação como um todo, desde a esfera pública à privada.

No que se refere às políticas públicas educacionais, compreende-se que estas, em plano concreto, se referem aos recursos do poder constituído que operam em sua definição e que têm nas instituições do Estado, sobretudo na máquina governamental, o seu principal referente.

Há, basicamente, três tipos de políticas públicas, a saber: as retributivas, as distributivas e as regulatórias.

As políticas públicas redistributivas consistem em prover métodos de redistribuição de renda na forma de recursos e/ou financiamento de equipamentos e serviços públicos. Já as políticas públicas distributivas implicam nas ações cotidianas que todo governo precisa fazer. Referem-se à oferta de equipamentos e serviços públicos, mas sempre feita de forma pontual ou setorial, de acordo com a demanda social ou a pressão de grupos de interesse.

O seu financiamento é realizado pela sociedade como um todo, através do orçamento geral de um Estado. Por derradeiro, há ainda as políticas regulatórias que incidem na elaboração de legislação que autorize os governos a fazerem determinada política pública redistributiva ou distributiva. Se estas duas implicarem no campo de atuação do poder executiva, a política pública regulatória é, essencialmente, campo de ação do poder legislativo.

Quanto às políticas educacionais com base na dinâmica social tem incidência no ambiente escolar, enquanto o locus de ensino e aprendizagem, portanto, são políticas de formação de professores. E, diante desse cenário, é relevante destacar que o PNE faz menção a esses documentos de caráter mais global e hierarquicamente superiores.

O trabalho docente é parte integrante do processo educativo global, no qual os membros da sociedade têm o direito de serem preparados adequadamente para o exercício da cidadania e qualificados para o trabalho (consecução do pleno emprego).

De sorte que o profissional da educação escolar possui essencial papel e missão nesse processo de formação, daí o texto constitucional vigente assegurar a valorização de tais profissionais, assegurando-lhes o direito ao plano de carreira, ao piso salarial nacional e adequadas condições de trabalho.

O PNE trata a formação continuada de docentes como uma das formas de valorização do magistério e melhoria da qualidade da educação. Portanto, é fundamental manter na rede de ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério.

Assim, a formação continuada dos professores deve ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais da educação cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento e, a busca de parcerias com as Universidades e Instituições de Ensino Superior.

E em 2003, o Ministério da Educação e Cultura criou a Rede Nacional de Formação Continuada para a Educação Básica formada por Universidades e Centros de Pesquisa para desenvolver projetos na área de formação continuada de professores.

Existiram outras ações capitaneadas pelo MEC no mesmo sentido, como o Pró-Letramento (Mobilização pela qualidade da Educação para professores das séries iniciais do ensino fundamental) e o Programa de Incentivo à Formação continuada de professores de Ensino Médio. E, temos ainda, a Fundescola, financiado pelo Banco Mundial que desenvolveu projetos como o PDE, o Plano de Desenvolvimento Escolar e o Programa de Apoio à leitura e à escrita.

Desde então, existe maior empenho por parte das Secretarias Municipais e Estaduais no Brasil com o fim de dinamizar as ações que resultem em uma formação continuada mais efetiva com vistas à melhoria da qualidade da educação.

Há um consenso razoável que nos faz concluir que a formação inicial de professores não constitui uma base suficiente para as demandas contemporâneas da prática educativa. E, infelizmente, percebe-se que a escola vem perdendo sua função social, o que justificaria a não necessidade de que o professor vem aperfeiçoar seus conhecimentos e métodos.

A educação brasileira até 1960 sofreu a influência escolanovista na tentativa de realizar o contraponto à Escola Tradicional, propondo assim nova configuração à escola, oferecendo espaço às demandas sociais. E, sua função social se dirige à produção capitalista e a pedagogia do “aprender a aprender”[2], de caráter pragmático e passou ser hegemônica.

Assim, o aluno deve ser autônomo e aprender com sua própria experiência, o que lhe é útil, sendo capaz também de abstrair conceitos e relações; o aluno aprende sozinho e conquista sua autonomia e o professor fica desobrigado de ensinar.

Dentro de tal perspectiva, espera-se do professor um perfil de facilitador e mediador da aprendizagem com uma formação fundamentada em sua experiência profissional cotidiana.

Aliás, a Escola Nova veio aglutinar as ideias como a pedagogia dos projetos, onde as atividades devem ser organizar em torno de projetos e não de currículos, a pedagogia de competências[3] cuja finalidade é desenvolver competências para mobilizar os conhecimentos na experiência cotidiana, resolvendo problemas propostos pela prática, a pedagogia multiculturalista que veio evidenciar o relativismo cultural dentre outras.

Ao final dos anos setenta, veio a influência marxista trazer à baila questões relacionadas com o papel da escola tida como reprodutora da classe dominante. E, assim, Saviani, propõe a formação de docentes orientada por uma reflexão sistemática.

Pois, afinal, a missão da escola é socializar os conteúdos historicamente produzidos pela humanidade preparando o aluno para a participação ativa na democratização da sociedade. Afinal, o professor é autoridade competente que deve direcionar o processo ensino-aprendizagem[4].

Como crítica ao modelo reprodutor das classes dominantes, Saviani[5] definiu o papel da escola e da educação como o combate a ideologia dominante dirigindo-se à transformação social.

Particularmente, a partir dos anos noventa, a prioridade dos governos brasileiros têm sido a inserção do país no mercado globalizado, de forma que as políticas sociais vêm se mantendo relacionados ao bom desempenho da economia, cabendo à educação, de forma subordinada, o que sobre e, não o que propriamente atenderia às necessidades efetivas da população.

Já na década de oitenta, o modelo tecnicista dotado de princípios de racionalidade, eficiência e produtividade veio a se preocupar com a formação de mão de obra especializada para o mercado de trabalho, quando ganhou destaque o Sistema Escolar Brasileiro.

A demanda social busca na escola a parceira indispensável para formar o "técnico". E, o foco educacional passou a ser a organização racional dos meios de ensino e aprendizagem. E, o professor seria o técnico e, desta forma, são compensadas e corrigidas suas deficiências ou defasagens.

Em verdade, os modelos propostos para a formação continuada de docentes procuram contornar a velha dicotomia existente entre teoria e prática. E, doutrinadores como Schön, Nóvoa, Santos e dentre outros, defendem a racionalidade prática e o professor reflexivo[6]. E, os estudos de Schön no campo da formação profissional em geral e da formação de professores em particular, baseiam-se na epistemologia que desvaloriza o conhecimento científico, teórico e acadêmico e numa pedagogia que desvaloriza o saber escolar.

Pois requer dos profissionais a capacidade de criar novas perspectivas, de atender e resolver os problemas de maneiras não previstas em seu conhecimento anterior. O processo é de reflexão na ação e o professor então assume a função de pesquisador da prática, ou seja, assume o perfil de professor reflexivo.

Não se pauta em teorias e práticas preestabelecidas construindo sua própria maneira de observar o problema. E, o currículo se encontra sempre em processo de construção e transformação. Sempre se adaptando as necessidades e exigências contemporâneas.

Embora sua contribuição deva ser considerada, a questão é que o conhecimento pode vir e vem parcialmente da prática, mas não há como situá-lo exclusivamente nesta dimensão, valorizando o conhecimento tácito em detrimento ao conhecimento escolar.

De fato, nenhuma política de capacitação terá êxito se não se voltar para os conteúdos. E, para que se tenha um domínio seguro destes, reforça-se sua ligação com a prática e com os problemas concretos e, que se saiba trabalhar com os conteúdos como sendo instrumentos conceituais para a leitura e decifração da realidade.

O domínio do conhecimento e dos aportes técnicos e tecnológicos norteiam as concepções pedagógicas para a formação de docentes, pois pode assim, sustentar seu labor prático permitindo condições para que modifiquem suas concepções e ações.

Atualmente o formato de capacitação contínua de docentes poderá utilizar-se da educação a distância e, de outras ferramentas tecnológicas com skype, whatsapp e tantas outras do TICs - Tecnologias de Informação e Comunicação que podem facilitar o acesso aos debates e atividades inovadoras e criativas para fomentar a adequada formação contínua de docentes.

Lembremos que por vivermos em sociedade excludente, há de se ter uma formação docente apta a atender as demandas contemporâneas e, num país de dimensões continentais e grande diversidade social, política e cultural, há uma forte tendência de se assumir o professor reflexivo como sendo a melhor forma de prepará-lo para situações desafiadoras e às inovações do mundo globalizado.

Aliás, Saviani ratifica que a função social da escola é transmitir o conhecimento historicamente construído ao longo do tempo, para que o indivíduo perceba criticamente a realidade social e possa se comprometer com a sua transformação. Daí a grande importância do conhecimento nas políticas de formação do cidadão e do profissional apto a servir ao mercado de trabalho. Também a inclusão social é um desafio a ser enfrentada pela educação contemporânea com a contribuição decisiva do docente.

A formação contínua de docentes deve orientar-se pela ampliação do universo de conhecimento dos professores e a reflexão da concepção pedagógica histórico-crítica como orientadora da prática.

É sabido que o conhecimento como aporte teórico envolve os conteúdos específicos de disciplinas resultante da experiência acumulada da humanidade e sistematizada pela escola. É o conhecimento histórico de relevância social e cultural dos conteúdos, em qual contexto surgiu, porque e como foi sistematizado, avanços e validade para os dias atuais. Além disso, o conhecimento das concepções pedagógicas também tem relevância porque sustentam toda a ação educativa e métodos de ensino-aprendizagem.

Tais conhecimentos tecidos de forma consistente devem ser articulados à prática. Não havendo melhor prática do que uma boa teorização. É preciso ressaltar a teoria não somente para a reflexão sobre as novas possibilidades de conhecimento como também para uma análise da própria prática. Afinal, sem uma formação teórica sólida resta difícil fazer análise histórica para entender a profissão, a escola e conhecimento dentro do contexto social vigente.

Desta forma, a formação continuada de docentes deve contribuir para a superação da visão compartimentada da atividade escolar e, passar então a analisar os acontecimentos sociais, contribuindo para sua transformação.

Percebe-se nas propostas de formação continuada de docentes a incorporação paulatina de discursos e modismos que em seu contexto, relegam a segundo plano a democratização, o acesso e apropriação do conhecimento necessário para o desenvolvimento intelectual e humano dos nossos discentes.

E, nessas políticas, os docentes são controlados em suas atividades, preestabelecidas em competências, conceito que está substituindo o de saberes e conhecimentos, acarretando o ônus para os professores, uma vez que expropria de sua condição de sujeito do conhecimento.

Assim, cada professor deve ter o compromisso sério de contribuir com seus conhecimentos para a transformação estrutural da sociedade, utilizando para tanto, ferramentas de caráter histórico, matemático, científico, literário, político e, etc, de modo que o professor seja capaz de colocar de posse dos alunos a condição de cidadão e membro efetivo e atuante da sociedade onde vive.

O professor parte da prática social e busca alterar qualitativamente a prática de seus discentes, enquanto agentes de transformação social. De modo que o significado do trabalho docente é formado pelo seu objetivo de ensinar, tendo como primaz finalidade a apropriação do conhecimento pelo aluno, consciente das condições reais e objetivas do processo ensino-aprendizagem.

Caberá ao docente a mediação entre o aluno e o conhecimento que lhe permita o entendimento da realidade social e a promoção do desenvolvimento individual.

E, tal mediação implica em articular a aprendizagem do aluno à formação continuada do professor enxergada como uma contínua e dinâmica construção do conhecimento profissional e concebendo as contribuições teóricas como subsídios que possibilitem a reflexão e a orientação da prática.

Ressalte-se que os profissionais da educação têm o dever de participar dos eventos formativos propostos pela Secretaria de Educação e, que precisam ser uma proposta mais ampla, contínua, sistematizada, que lhes permitam a discussão dentro da escola, coletivamente, visando uma formação mais direcionada ao conhecimento, com o objetivo de analisar a relação entre o saber teórico e o fazer pedagógico.

Referências

BRANCO, Cristina. Formação Continuada de Professores: Focalizando a relação teoria-prática. Disponível em:http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_cristina_branco.pdf Acesso em 24.11.2018.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Editora Cortez, 2002.
LIBÂNEO, José Carlos. Fórum Brasil de Educação. O projeto de educação nacional: a desatenção aos critérios de qualidade das aprendizagens escolares. Disponível: <www.unesco.org.br/publicações/livros/conferências/ mostra_documento Acesso em 21.11 2018
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Editora Cortez/Autores Associados, 19985.
__________________. Educação: do senso comum à consciência filosófica 18ª edição. São Paulo: Editora Cortez/Autores
Associados, 2007.
__________________. Educação no Brasil: concepção e desafios para o século XXI. Revista HISTEDBR online. Campinas, n.3. Jul. 2001.

[1] É a incapacidade que uma pessoa demonstra ao não compreender textos simples. Tais pessoas, mesmo capacitadas a decodificar minimamente as letras, geralmente frases, textos curtos e os números, não desenvolvem habilidade de interpretação de textos e de fazer operações matemáticas.
Também é definido como analfabeto funcional o indivíduo maior de quinze anos possuidor de escolaridade inferior a quatro anos letivos. Existem três níveis distintos de alfabetização funcional, a saber: Nível 1, também conhecido como alfabetização rudimentar, compreende aqueles que apenas conseguem ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as operações aritméticas básicas;
Nível 2, também conhecido como alfabetização básica, compreende aqueles que conseguem ler textos curtos, mas só conseguem extrair informações esparsas no texto e não conseguem tirar uma conclusão a respeito do mesmo; e também conseguem entender números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas, entretanto, sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de cálculos, ou em operações matemáticas mais complexas; Nível 3, também conhecido como alfabetização plena, compreende aqueles que detêm pleno domínio da leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às mais complexas).

[2] A pedagogia do aprender a aprender e o escolanovismo valorizam tudo aquilo que o indivíduo aprende sozinho a partir do conhecimento de outras pessoas. O indivíduo aprende pesquisando trabalhos realizados por diferentes estudiosos, assim, construindo o conhecimento por si só sem a ajuda do educador.
Desse modo, essa pedagogia pretende preparar o indivíduo para a sociedade que está em constante transformação. Tendo como base o conhecimento prévio do aluno, é necessário incentivá-lo a buscar novos conhecimentos e desse modo, passa a ser capaz de se adequar a essas mudanças sociais. Sendo assim, a metodologia utilizada pela pedagogia do aprender a aprender se encaixaria nos dias atuais, em que as transformações ocorrem cotidianamente, no entanto, a busca de conhecimento aconteceria sem a mediação da escola e passaria a ser feita apenas pelo aluno.

[3] A noção de competências é de tal forma polissêmica que poderíamos arrolar aqui um conjunto de definições a ela conferida. Uma das definições comumente usadas considera a ‘competência’ como o conjunto de conhecimentos, qualidades, capacidades e aptidões que habilitam o sujeito para a discussão, a consulta, a decisão de tudo o que concerne a um ofício, supondo conhecimentos teóricos fundamentados, acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as decisões sugeridas.

Outras definições, propostas por Zarifian em sua principal obra sobre o tema são: “a competência é a conquista de iniciativa e de responsabilidade do indivíduo sobre as situações profissionais com as quais ele se confronta”; “a competência é uma inteligência prática das situações que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transformam, com tanto mais força quanto a diversidade das situações aumenta”; “competência é a faculdade de mobilizar os recursos dos atores em torno das mesmas situações, para compartilhar os acontecimentos, para assumir os domínios de corresponsabilidade”. (In: RAMOS, Marise Nogueira. Pedagogia das Competências. Disponível em: http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/pedcom.html Acesso em 21.11.2018).

[4] O processo ensino-aprendizagem é um nome para um complexo sistema de interações comportamentais entre professores e alunos. Mais do que “ensino” e “aprendizagem”, como se fossem processos independentes da ação humana, há os processos comportamentais que recebem o nome de “ensinar” e de “aprender”.
Processos constituídos por comportamentos complexos e difíceis de perceber. Principalmente por serem constituídos por múltiplos componentes em interação.
Os próprios comportamentos são passíveis de percepção e de definição científica a partir da identificação dos seus componentes e das interações que estabelecem entre si, os quais constituem os fenômenos que recebem os nomes de “ensinar” e de “aprender”. A interdependência dos dois conceitos é fundamental para entender o que acontece sob esses nomes.

[5] Dermeval Saviani é grande educador que vivenciou um período de mudanças no nosso país, como a transição na educação durante a consolidação do período democrático que vivemos na atualidade, acompanhando as transformações sociais, as transformações na história da educação brasileira e acentuando os pontos positivos e negativos que as modificações no processo educacional refletiram no dia-a-dia. Tem uma visão progressista sobre a educação.
Ele é o fomentador da teoria histórico-crítica que tem como objetivo principal a transmissão de conhecimentos significativos que contribuam para a formação de indivíduos críticos e emancipados assegurando a inclusão social dos educandos.

[6] Um professor reflexivo não se limita apenas ao que aprendeu durante sua graduação. Mas constantemente examina seus saberes como forma de compreender seus fracassos. Tenta realizar seus projetos, seus objetivos, atende suas expectativas e investe no seu próprio aprendizado O professor reflexivo tem certeza de suas ações, pois reflete antes de pô-las em prática. E dedica-se a análise de suas metodologias e experiências como uma maneira de avaliar inspiráveis momentos, sempre se autodialogando. O ato de se autodialogar possibilita ao professor maneiras de construir esquemas para a configuração de sua prática.
Os saberes teóricos e as experiências se articulam e promovem, ao mesmo tempo, progresso e desenvolvimento sobre a prática de ensino. O ensinar é uma atividade muito pessoal e a didática de cada professor reflete: diferentes crenças e suposições sobre o que se significa um ensino eficaz; o seu próprio papel na sala de aula; que métodos de ensino são válidos para serem implantados; que tipo de recursos devem usar; o que acredita ser uma boa aula; quais os tipos de abordagens eficientes; quais as qualidades de um bom professor. Cada profissional de ensino traz para sala de aula suas percepções de ensino que estão relativamente relacionadas à suas crenças.

GiseleLeite

Enviado por GiseleLeite em 01/08/2020

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